πιστοποίηση ελληνομάθειας.

Ως κριτήριο αξιολόγησης ορίζεται «ο άξονας αναφοράς πάνω στον οποίο γίνεται μια κρίση» (Δημητρόπουλος 2002:131). Το κριτήριο ορίζεται επίσης ως «μια καθιερωμένη αρχή, ένας καθιερωμένος κανόνας ή μια καθιερωμένη στάση» και χρησιμοποιείται με σκοπό να αξιολογηθεί μια «αξία», «επιλογή», «προτίμηση», «ιεράρχηση» κ.ο.κ. (Δημητρόπουλος 2002:131).

Τα κριτήρια αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της αξιολόγησης ή, καλύτερα, προϋπόθεση κάθε συστηματικής αξιολόγησης. Κατασκευάζονται με σκοπό να γίνει δυνατή η αξιολόγηση της προόδου που έχει σημειώσει ένας μαθητής σε σχέση με τα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα (Sadler 2005, Bloxham et al. 2011:656). Τα κριτήρια παρέχουν την πιο σαφή περιγραφή του αντικειμένου που αξιολογείται και δίνουν πληροφορίες σχετικά με το πώς η πρόοδος βαθμονομείται (Quellmalz 1991:319). Συνδέονται, προφανώς, άμεσα με τους στόχους της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Lambert & Lines 2000:163). Είναι πολύ σημαντικό τα κριτήρια να προσδιορίζονται κατά τη διάρκεια του αρχικού σχεδιασμού της αξιολόγησης της επίδοσης των μαθητών.

Σύμφωνα με τον Quellmalz, τα κριτήρια αξιολόγησης της επίδοσης μαθητών πρέπει να έχουν έξι βασικά χαρακτηριστικά: Πρώτο, πρέπει να αντανακλούν ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα σημαντικών γνώσεων και στρατηγικών, οι οποίες να αποτελούν χαρακτηριστικά της άριστης επίδοσης τόσο στον ακαδημαϊκό όσο και στον πραγματικό κόσμο. Δεύτερο, τα κριτήρια τα οποία εφαρμόζονται για να κρίνουν την ποιότητα της επίδοσης των μαθητών κατά τη διάρκεια της αξιολόγησης πρέπει να είναι ίδια με εκείνα που χρησιμοποιούνται για να αξιολογηθεί η επίδοσή τους σε αντιπροσωπευτικές και αυθεντικές καταστάσεις. Τρίτο, πρέπει να έχουν γενικό χαρακτήρα, δηλαδή να κατασκευάζονται έτσι ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση είτε μιας γενικότερης είτε μιας πιο συγκεκριμένης ομάδας δραστηριοτήτων, εργασιών, γλωσσικών περιβαλλόντων και συνθηκών, έτσι ώστε οι έμπειροι βαθμολογητές να μπορούν να τα εφαρμόζουν με συνέπεια, ανάλογα με το είδος των δραστηριοτήτων που πρόκειται να αξιολογηθούν. Τέταρτο, τα κριτήρια πρέπει να σχεδιάζονται με τρόπο ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση της προόδου και των διάφορων επιτεύξεων μαθητών οι οποίοι βρίσκονται σε διαφορετικές σχολικές βαθμίδες και των οποίων το γλωσσικό επίπεδο, οι δεξιότητες και ικανότητες ποικίλλουν από αρχάριους σε προχωρημένους. Ένα πέμπτο χαρακτηριστικό των κριτηρίων αξιολόγησης είναι η προσβασιμότητα. Πιο συγκεκριμένα, είναι σημαντικό η γλώσσα που χρησιμοποιείται στην κατασκευή κριτηρίων να είναι απλή και ξεκάθαρη, έτσι ώστε οι εκπαιδευτές, οι μαθητές, οι γονείς και η σχολική κοινότητα να μπορούν να έχουν εύκολη πρόσβαση σε αυτά, να λαμβάνουν πληροφόρηση σχετικά με τα σημεία αναφοράς της προόδου των σπουδαστών, να κατανοούν τους στόχους της αξιολόγησης και να παίρνουν αποφάσεις για την υλοποίηση των στόχων που τίθενται. Τέλος, τα κριτήρια αξιολόγησης πρέπει να σχεδιάζονται με σκοπό να καταγράφουν τα δυνατά και αδύναμα σημεία της επίδοσης των μαθητών και να παρέχουν οδηγίες σχετικά με το τι πρέπει να γίνει για τη βελτίωση της επίδοσής τους (Quellmalz 1991:320-330).

Μία από τις μεγαλύτερες δυσκολίες στο να τεθούν κριτήρια κατά την αξιολόγηση είναι η ανάγκη να εξασφαλιστεί ότι αυτά δεν θα είναι ασαφή και αόριστα, αλλά ούτε και υπερβολικά συγκεκριμένα και περιοριστικά (Dann 2002:92). Γι' αυτό συχνά όσοι εμπλέκονται στην αξιολόγηση ενός έργου αντιμετωπίζουν τον καθορισμό κριτηρίων ως αποθαρρυντική διαδικασία, γεγονός που δυσκολεύει τους μαθητές, οι οποίοι καλούνται να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο καθορίζονται και τελικά να τα χρησιμοποιήσουν στη δική τους αξιολόγηση. Όπως σημειώνουν οι Lambert και Lines, όταν τα προσδοκώμενα αποτελέσματα ενός έργου καθίστανται σαφή και παρουσιάζονται με τρόπο κατανοητό, είναι πολύ πιθανό αυτό να συμβάλει στην επιτυχία των μαθητών (2000:163).

Ο ρόλος των κριτηρίων είναι ιδιαίτερα σημαντικός στην εφαρμογή της εναλλακτικής αξιολόγησης (Higgins et al. 2010:312). Πιο συγκεκριμένα, στις εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης (και ειδικότερα στην αυτοαξιολόγηση και την αξιολόγηση μαθητή από μαθητή), οι μαθητές επιλέγουν τα δικά τους κριτήρια για την αξιολόγηση του έργου και της επίδοσής τους, γεγονός που σταδιακά οδηγεί στην ανάπτυξη αυτοκριτικών δεξιοτήτων. Οι μαθητές γενικά δεν αντιμετωπίζουν κάποια δυσκολία όταν καλούνται να αξιολογήσουν την προσπάθειά τους και να βγάλουν συμπεράσματα σχετικά με την πρόοδό τους (Weeden et al. 2002:85). Αντιθέτως, δυσκολεύονται να κατανοήσουν τι ακριβώς τους ζητείται να κάνουν και συνήθως τείνουν να έχουν μια επιφανειακή και ελλιπή ιδέα του τι ζητά ο εκπαιδευτικός από τους ίδιους. Επίσης, κάποιες φορές είναι πιθανό οι μαθητές να μην μπορούν να κατανοήσουν τα κριτήρια που καθιστούν ένα έργο πετυχημένο (Weeden et al. 2002:85). Έτσι, για να είναι αποτελεσματική η αυτοαξιολόγηση, πρέπει οι εκπαιδευτικοί να συζητούν με τους μαθητές για τους σκοπούς και τις επιδιώξεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως και για το τι καθιστά ένα έργο αποτελεσματικό. Είναι, δηλαδή, σημαντικό να κατανοούν οι μαθητές τα κριτήρια τα οποία οδηγούν στην επιτυχία και να τους δίνεται η δυνατότητα να συμμετέχουν στη διαδικασία διατύπωσής τους. Ένας τρόπος για να γίνει αυτό εφικτό είναι να αφιερώνεται λίγος χρόνος πριν από κάποια άσκηση ή δραστηριότητα στην παρουσίαση, στην περιγραφή και στην ανάλυση των κριτηρίων, για να δοθεί η δυνατότητα στους μαθητές να αντιληφθούν τη σπουδαιότητα αυτής της διαδικασίας.

Βιβλιογραφία