Μελέτες
Σύγκριση Προγραμμάτων Σπουδών (2004)
1.3. Ομοιότητες και διαφορές στον προσανατολισμό και τη δομή των Προγραμμάτων Σπουδών που εξετάζονται
Η βασική ομοιότητα των ΠΣ που εξετάζονται είναι ο επικοινωνιακός προσανατολισμός τους. Στην εισαγωγή του ΑΠΠΕ αναφέρεται ότι βασικός στόχος του προγράμματος είναι "να ωθήσει στο σχεδιασμό εξεταστικών δοκιμασιών με επικοινωνιακό προσανατολισμό. Ένα τέτοιο σύστημα πλεονεκτεί έναντι άλλων δεδομένου ότι: α) είναι ρεαλιστικό και έχει άμεση σχέση με τις δραστηριότητες της καθημερινής ζωής και τα ενδιαφέροντα των υποψηφίων, β) ελέγχει, εκτός από την ποσότητα γνώσεων των υποψηφίων, την ευχέρεια με την οποία χειρίζονται τη γλώσσα σε όσο το δυνατό φυσικό περιβάλλον…" (AΠΠE 2001: 7).
Αντιστοίχως το ΠΣ του Δημοτικού επιδιώκει "να αξιοποιήσει το φυσικό τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν τη γλώσσα τα παιδιά και τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί η γλώσσα μέσα στην κοινωνία". Άρα το ΠΣ του Δημοτικού "υποδεικνύει τρόπους για τη δημιουργία μέσα στην τάξη καταστάσεων ανάλογων με αυτές που συναντάμε στη ζωή και όπου οι μαθητές θα αισθάνονται την ανάγκη να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα για να εκφραστούν και να επικοινωνήσουν. Στην πράξη επάνω, και ανάλογα με την περίσταση, θα κάνουν τις επιλογές τους για τα κείμενα και για το είδος και τη μορφή της γλώσσας". (Βουγιούκας 1994: 20) Επίσης στο ΠΣ του Γυμνασίου και του Λυκείου επισημαίνεται ότι "η προσφορότερη μέθοδος για τη διδασκαλία της γλώσσας είναι η επικοινωνιακή" (2000: 45).
Και τα δύο ΠΣ που εξετάζονται αποβλέπουν στο να μάθουν οι μαθητές να χειρίζονται την ελληνική με διττό τρόπο: ως μέσο επικοινωνίας σε ποικίλες περιστάσεις και ως εργαλείο σκέψης για την κατάκτηση ενός ποικιλόμορφου γραμματισμού. Είναι σαφές ότι η επίτευξη του δεύτερου στόχου προϋποθέτει την επίτευξη του πρώτου. Ωστόσο πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι και οι δύο αυτοί στόχοι είναι δυνατό να παρουσιάζουν διαβαθμίσεις, ανάλογα με το επίπεδο ελληνομάθειας που έχει κατακτήσει ο μαθητής. Εξάλλου και τα δύο προγράμματα έχουν μαθητοκεντρικό προσανατολισμό, στοχεύουν δηλαδή στο να καλύψουν τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τις ψυχολογικές προϋποθέσεις των μαθητών.
Εξάλλου στη δομή των ΠΣ που εξετάζονται υπάρχουν μεγάλες ομοιότητες[10]. Συγκεκριμένα και στα δύο προγράμματα στην αρχή κάθε επιπέδου παρατίθενται στόχοι. Πρώτα τίθεται ο γενικός στόχος ανά επίπεδο και έπειτα οι ειδικοί εκπαιδευτικοί στόχοι. Οι ειδικοί στόχοι συνήθως διατυπώνονται με μορφή παρατηρήσιμης συμπεριφοράς όσο είναι δυνατό, ώστε να είναι εφικτός ο έλεγχος επίτευξής τους, δηλαδή να είναι δυνατή η αξιολόγηση κατά τη διάρκεια ή/και στο τέλος της υλοποίησης του προγράμματος (βλ. Τσοπάνογλου 2000: 101). Οι ειδικοί στόχοι και των δύο ΠΣ αφορούν την προαγωγή ανά επίπεδο των τεσσάρων γλωσσικών δεξιοτήτων. Παρατίθενται εδώ οι ονομασίες τους όπως δίνονται στο ΑΠΠΕ και (σε παρένθεση) στο ΠΣ του σχολείου:
- κατανόηση προφορικού λόγου (ακρόαση),
- κατανόηση γραπτού λόγου (ανάγνωση),
- παραγωγή γραπτού λόγου (γραπτή έκφραση),
- παραγωγή προφορικού λόγου (προφορική έκφραση).
Κατόπιν, στο ΑΠΠΕ τίθενται επικοινωνιακοί στόχοι που αφορούν τις γλωσσικές λειτουργίες που πρέπει να επιτελεί ο μαθητής και τις καταστάσεις επικοινωνίας στις οποίες πρέπει να είναι ικανός να ανταποκριθεί. Σημειώνουμε ότι οι καταστάσεις επικοινωνίας αποτελούν το πλαίσιο όπου ενοποιούνται οι γλωσσικές δεξιότητες. Ιδιαίτερη αναφορά ανά επίπεδο γίνεται στο γραπτό και προφορικό τρόπο έκφρασης και στα (γραπτά και προφορικά) κείμενα τα οποία πρέπει να παράγει και να κατανοεί ο μαθητής. Επικοινωνιακοί στόχοι καθώς και στοιχεία που αφορούν την καλλιέργεια του γραπτού και του προφορικού τρόπου έκφρασης τίθενται στα σχολικά ΠΣ στην ενότητα "Περιεχόμενα", καθώς και στην ενότητα "Διδακτικές ενέργειες - Δραστηριότητες". Επιλέχτηκε, για λόγους οικονομίας, να συγκριθούν αυτά τα τμήματα με εκείνο που αναφέρεται στους επικοινωνιακούς στόχους ώστε να γίνει καλύτερα η αντιστοίχιση.
Από τους στόχους που τίθενται προκύπτουν τα υπόλοιπα περιεχόμενα των ΠΣ. Στα ΠΣ που εξετάζονται λοιπόν υπάρχει κατάλογος των γλωσσικών στοιχείων που πρέπει να κατακτηθούν σε κάθε τάξη και αφορούν τα διάφορα μέρη του λόγου ως προς τη μορφολογία και τη χρήση τους. Ακολουθούν τα στοιχεία σύνταξης που αφορούν τους όρους της πρότασης και την αυξανόμενης δυσκολίας δομή των προτάσεων ανά επίπεδο.
Έπεται μια γενική αναφορά στο λεξιλόγιο που πρέπει να κατέχουν οι μαθητές, ώστε να μπορούν να επιτύχουν τους στόχους του κάθε επιπέδου. Αυτή η γενική αναφορά συνοδεύεται στα δύο πρώτα επίπεδα ελληνομάθειας και στο ΠΣ των τάξεων του Δημοτικού σχολείου από ένα ενδεικτικό λεξιλόγιο που πρέπει να κατακτήσουν οι μαθητές.
Επιπλέον το ΠΣ ελληνομάθειας περιλαμβάνει στοιχεία φωνητικής. Η μόνη αναφορά στη φωνητική όσον αφορά το ΠΣ του σχολείου δε γίνεται μέσα στο ίδιο το ΠΣ, αλλά στο σχετικό βιβλίο του Βουγιούκα, ενός από τους συγγραφείς του ΠΣ του 1982: «Aν ο μαθητής εξουσιάσει τις λέξεις του βασικού λεξιλογίου από ορθοφωνική, εννοιολογική και ορθογραφική άποψη, θα έχει στη διάθεσή του όλο το απόθεμα που του χρειάζεται για να εκφραστεί και να επικοινωνήσει προφορικά και γραπτά με ικανοποιητικό τρόπο» (1994: 225). Ωστόσο τα στοιχεία φωνητικής που απουσιάζουν από το ΠΣ του σχολείου κρίνονται απαραίτητα για τα ελληνόπουλα της διασποράς που συχνά συγχέουν τους φθόγγους της ελληνικής με παραπλήσιους φθόγγους της γλώσσας της χώρας όπου διαμένουν.
Τέλος το ΑΠΠΕ αναφέρεται και σε κοινωνιογλωσσικά στοιχεία. Τέτοιου είδους στοιχεία δεν υπάρχουν στο ΠΣ του σχολείου, γιατί προϋποτίθεται ότι τα παιδιά μεγαλώνουν μέσα στην ελληνική κοινωνία, οπότε στο εξωσχολικό περιβάλλον έρχονται σε επαφή με τα περισσότερα κοινωνιογλωσσικά στοιχεία που τους είναι απαραίτητα για να επικοινωνούν απρόσκοπτα. Όμως τα ελληνόπουλα της διασποράς είναι συχνά ελάχιστα ή καθόλου εξοικειωμένα με κοινωνιογλωσσικά στοιχεία της ελληνικής (π.χ. με τη σημασία παραγλωσσικών στοιχείων όπως η χειραψία, το αγκάλιασμα, χειρονομίες που δηλώνουν άρνηση ή κατάφαση, επίσης με στοιχεία της καθημερινής ζωής, στοιχεία διαπροσωπικών σχέσεων κτλ.) και αυτά τα στοιχεία τους είναι συνήθως απαραίτητα για να ανταποκριθούν στους γλωσσικούς στόχους της τάξης όπου φοιτούν.
10 Παρατίθενται εδώ κριτήρια για την κατάτμηση των επιπέδων γλωσσομάθειας, όπως παρουσιάζονται στη σειρά Education and Culture του Συμβουλίου της Ευρώπης (Van Ek 1987, η μετάφραση δική μας).
Tα διάφορα επίπεδα μπορεί να διαφέρουν ως προς:- τον αριθμό των γλωσσικών λειτουργιών- τον αριθμό των γενικών εννοιών- τον αριθμό των θεμάτων- το τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές σε σχέση με κάθε θέμα- τον αριθμό των ειδικών εννοιών- τον αριθμό των γλωσσικών τύπων για γλωσσικές λειτουργίες, γενικές και ειδικές έννοιες. (ό.π.: 56)Όσον αφορά τις γλωσσικές λειτουργίες, η επιλογή τους γίνεται με κριτήριο το ότι όσο χαμηλότερο είναι το γλωσσικό επίπεδο του μαθητή, τόσο πιο «ουδέτερο» ρόλο αναμένεται να παίζει στις διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας (ό.π.: 57).Ως προς τις γενικές έννοιες, το πέρασμα από ένα επίπεδο σε υψηλότερο χαρακτηρίζεται μάλλον από αύξηση του αριθμού των εκφράσεων για ποικίλες γενικές έννοιες παρά από αύξηση του αριθμού των ίδιων των εννοιών (ό.π.: 58).Εξάλλου το κυριότερο κριτήριο για την επιλογή θεμάτων είναι η διαβάθμισή τους από θέματα προσωπικά στα πρώτα επίπεδα σε θέματα γενικότερα, κοινωνικά σε υψηλότερα επίπεδα. Η μετάβαση από το προσωπικό στο κοινωνικό προϋποθέτει αυξανόμενη εννοιολογική δυσκολία, μεγαλύτερη απαίτηση για στρατηγικές του λόγου (προσταγές, ανταλλαγή απόψεων, συναλλαγές, αναλύσεις, συνθέσεις, αλλαγή γνώμης κ.ά.) και αυξανόμενη λεξική και δομική δυσκολία (ό.π.: 58).Είναι προφανές ότι καθώς προχωρούμε προς υψηλά επίπεδα, ο αριθμός των θεμάτων, και ειδικότερα των υποθεμάτων, μπορεί να διευρυνθεί επ' άπειρον. Αυτή η διεύρυνση, για πρακτικούς λόγους, δεν μπορεί να πάρει τη μορφή όλο και μακρύτερων καταλόγων. Όσο η γλωσσική επάρκεια του μαθητή θα αυξάνεται, τόσο θα κινείται πιο ελεύθερα από το ένα θέμα στο άλλο και θα αναφέρεται σε θέματα έξω από κάθε προκαθορισμένη λίστα (ό.π.: 60).Από το ένα επίπεδο στο άλλο επεκτείνεται η γνώση του λεξιλογίου και της δομής της γλώσσας. Σε υψηλά επίπεδα όπου η γλωσσική κατάκτηση σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την εξάσκηση στη χρήση της γλώσσας, δεν υπάρχει σοβαρός λόγος να προσπαθούμε να καθορίσουμε αυτή τη γνώση. Σε χαμηλότερα επίπεδα όμως το λεξιλόγιο και η γραμματική του μαθητή θα είναι αναπόφευκτα πιο περιορισμένα και θα ήταν χρήσιμο να υπάρχει καθοδήγηση σχετικά με τα λεξιλογικά και δομικά στοιχεία που είναι πιθανό να τον εξυπηρετήσουν οικονομικότερα και αποτελεσματικότερα. Τα στοιχεία αυτά συνήθως απορρέουν από τις γλωσσικές λειτουργίες και τις έννοιες του επιπέδου, εξαρτώνται από το τι πρέπει να είναι σε θέση να κάνουν οι μαθητές σε κάθε επίπεδο (ό.π.: 63).
