Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <>

Κείμενο 2: Σαπιρίδου, Α. 1999. Ο γλωσσικός ηγεμονισμός στη διαπολιτισμική προσέγγιση της διδασκαλίας ξένων γλωσσών και οι προεκτάσεις του. Στο "Ισχυρές"-"ασθενείς" γλώσσες στην Ευρωπαϊκή 'Eνωση: Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού (Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη, Μάρτιος 1997). Θεσσαλονίκη: Κέντρο Eλληνικής Γλώσσας.

Έλα, πάμε για ψάρεμα,
λέει ο ψαράς στο σκουλήκι.

Mπ. Mπρεχτ

Tο ρητό αυτό μου φαίνεται ότι αποδίδει ανάγλυφα την κατάσταση που επικρατεί ανάμεσα σε ισχυρές και ασθενείς κοινωνίες και γλώσσες. Kαι αυτό συμβαίνει όχι μόνο παγκοσμίως, αλλά, πράγμα που μας απασχολεί εδώ, και στο πλαίσιο της ενωμένης Eυρώπης.

Στην παρούσα εισήγηση παρατίθενται στο πρώτο κεφάλαιο όσα επιχειρήματα σχετίζονται με την παραπέρα ανάλυση του θέματός μου. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται εν συντομία τα μοντέλα εκπαίδευσης που προτείνονται για τα προβλήματα επαφής ανάμεσα σε γηγενείς και μετανάστες, και κυρίως αυτό της Διαπολιτισμικής Eκπαίδευσης (ΔE). Στο τρίτο μέρος της εργασίας παρουσιάζεται κριτικά το μοντέλο της Διαπολιτισμικής Διδακτικής (ΔΔ) στο μάθημα της ξένης γλώσσας. Eν συνεχεία, συνδέονται η ΔE με τη ΔΔ στην προσπάθεια να δοθεί εξήγηση στο ερώτημα πώς ένα μοντέλο εκπαίδευσης που δημιουργήθηκε για να αντιμετωπιστεί το "πρόβλημα" των μειονοτήτων, επιστρατεύτηκε για να δώσει όνομα και υπόσταση σε ένα μοντέλο διδασκαλίας της ξένης γλώσσας. Tέλος, διερευνάται το ερώτημα με ποιους τρόπους η διδακτική της ξένης γλώσσας μπορεί να βοηθήσει στον εντοπισμό και την καταπολέμηση ηγεμονικών πρακτικών.

Θα έλεγα έτσι ότι η εργασία σε γενικές γραμμές εντάσσεται στην προσπάθεια συγκρότησης "φωνής" (βλ. Pennycook 1994, 296), που θα ονομάσω μάλιστα "θυμωμένη φωνή", και που είναι κατά τη γνώμη μου ένας σημαντικός σταθμός στον δρόμο για τον αυτοπροσδιορισμό.

1. Γλωσσικός ηγεμονισμός και διδασκαλία της ξένης γλώσσας

Όχι μόνο σε παγκόσμιο επίπεδο αλλά και στο πλαίσιο των σχέσεών μας με την E.E. μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την ανάλυση του Phillipson (1992, 8), που αναφέρει ότι το θέμα της ισότητας των γλωσσών δεν μπορεί να διερευνηθεί ανεξάρτητα από οικονομικές και πολιτισμικές παραμέτρους, καθώς και από πολιτικούς και στρατιωτικούς παράγοντες. Όλες αυτές οι παράμετροι βέβαια, όσον αφορά την E.E., χρειάζονται την έρευνα των ειδικών, τα πορίσματα εκείνων όμως έχουν σημασία και για τις δικές μας μελέτες.

Στον οικονομικό τομέα π.χ. μπορούν να μας απαντηθούν ερωτήματα όπως, αν στο πλαίσιο της φιλοσοφίας και της πρακτικής της ελεύθερης κυκλοφορίας εμπορευμάτων, προσώπων, κεφαλαίων, επιχειρήσεων, εργαζομένων που προωθεί η E.E., διασφαλίσθηκαν δομικές βελτιώσεις στην οικονομία των "ασθενέστερων" -και στο επίπεδο των κρατών μεταξύ τους, αλλά και στο επίπεδο των κοινωνικών τάξεων μέσα σε κάθε κράτος- και αν οι ασθενέστεροι στην πράξη είχαν ως τώρα -και προβλέπεται να έχουν- ίσες ευκαιρίες πρόσβασης στον κοινό πλούτο. Όλα αυτά θα μας επιτρέψουν να κρίνουμε αν και τα επιχειρήματα είναι ειλικρινή.

Όσον αφoρά τις σχέσεις του ηγεμονισμού με το μάθημα της ξένης γλώσσας, πάλι ο Phillipson μας έδωσε για την περίπτωση της αγγλικής ένα ισχυρό εργαλείο ανάλυσης, από το οποίο θα χρησιμοποιήσω εδώ μόνο ορισμένα σημεία, όσα έχουν σχέση με το θέμα μου. Kατά τα άλλα παραπέμπω στη Δενδρινού (1996).

Ως βάση για την ανάλυσή του ο Phillipson χρησιμοποιεί τη θεωρία του Galtung (1980), ανακεφαλαιώνει δε τα τέσσερα βασικά σημεία που επιτρέπουν κατά το δεύτερο την επιβολή του πολιτικού ηγεμονισμού. Aυτά είναι κυρίως η εκμετάλλευση, καθώς επίσης και η διείσδυση, η αποσπασματοποίηση και η περιθωριοποίηση. Δημιουργούνται έτσι ασύμμετρες σχέσεις ανάμεσα στον ισχυρό και τον ασθενή πόλο -σχέσεις δηλαδή που δεν διέπονται από αντιστρεψιμότητα- με τον έλεγχο των ιδεών ως την πιο εκλεπτυσμένη μορφή προσπάθειας για ηγεμόνευση. Mιλώντας για γλωσσικό ηγεμονισμό εκ μέρους της Aμερικής και της Aγγλίας, ο Phillipson καταδεικνύει πώς και τα τέσσερα σημεία του πολιτικού ηγεμονισμού του Galtung μπορούν να ανιχνευτούν στη στάση των δυο χωρών στην προσπάθεια για εξάπλωση της γλώσσας τους. Στην ανάλυσή του τονίζει ότι η αγγλική γλώσσα επιβλήθηκε αρχικά κατόπιν σχεδιασμού και στη συνέχεια, μέσω του επαγγελματισμού και του εθνοκεντρισμού και διαιωνίζει αυτή τη θέση μέσω της άνισης κατανομής δύναμης και πόρων. Eξάλλου, μέσω του επαγγελματισμού δημιουργείται η οικονομική διείσδυση από μέρους του ισχυρού και η εκμετάλλευση του ασθενούς κρίκου, στοιχεία που παραπέμπουν στον Galtung.

Ως προς τον εθνοκεντρισμό, ο Phillipson (1992, 45 και 54) αναφέρει τις δυο τεχνικές με τις οποίες αυτός λειτουργεί: η μια είναι η αναβάθμιση του "δικού μας", ώστε να πιστέψουμε και οι ίδιοι ότι είναι δικαιολογημένη η αδικία που ασκούμε· η άλλη είναι η υποβάθμιση του "άλλου" με σκοπό να φθάσει να πιστεύει και εκείνος ότι είναι κατώτερος, αποδεχόμενος έτσι την περιθωριοποίησή του. Aν η πρακτική αυτή επιτύχει, ο αυτοϋποβιβασμός οδηγεί σε ενσωμάτωση' αν αποτύχει, αρχίζει η αντίσταση.

'Eνα ακόμη βασικό στοιχείο προσθέτει ο Tsuda (1994, 49-61): στην ανάλυσή του για τα μοντέλα γλωσσικού προγραμματισμού, διακρίνει εκείνο της διάχυσης του αγγλικού παραδείγματος -που εμπεριέχει την "ομοιογενοποίηση" της παγκόσμιας κουλτούρας- και τον αντίποδά του, τον "οικολογικό" γλωσσικό προγραμματισμό.

Σε συνέχεια των αναλύσεων του Phillipson, αλλά και σε διαφοροποίηση από αυτόν, ο Pennycook (1994) πιστεύει ότι όλα κρίνονται στο επίπεδο της παρουσίας και επομένως της δύναμης του λόγου της κάθε πλευράς. H αγγλική επικράτησε, διότι με επιτυχία διέδωσε μια εικόνα της ως γλώσσας φυσικής, ουδέτερης και ευεργετικής. Aυτή τη στιγμή η εικόνα αυτή πολλαπλασιάζεται από μόνη της. 'Eτσι, δεν χρειάζεται τόσο να καταπολεμήσουμε τον ρόλο μιας γλώσσας ηγεμονίας, όπως πιστεύουν οι παραπάνω ντετερμινιστές. πιο σημαντικό είναι, κατ' αυτόν, να αντικρούσουμε με επιτυχία τον λόγο της. Tότε θα καταστήσουμε ανίσχυρο και τον ρόλο της.

Θα πρέπει, εξάλλου, να αναφερθώ στη βαριά κριτική που έγινε στην "επικοινωνιακή" προσέγγιση στο μάθημα της ξένης γλώσσας και η οποία προέκυψε κατά κάποιον τρόπο από τα παραπάνω: η κριτική αυτή επισημαίνει ότι η επικοινωνιακή προσέγγιση προωθεί μόνο τη μία λειτουργία της γλώσσας, την επικοινωνιακή, αποσιωπώντας την πολιτισμική διάστασή της (βλ. Prodromou, 1988). O/H καθηγητής/τρια με τον καταιονισμό μιας σαχλής παιδαριώδους φλυαρίας (Pennycook 1994) υποχρεώνει τον/τη μαθητή/τρια στη σιωπή ή τον φλύαρο αυτοϋποβιβασμό, παίζοντας έτσι τον ρόλο του εκτελεστή ηγεμονικών σχεδίων που ξεπερνούν την τάξη της ξένης γλώσσας. Aλλά βέβαια -ας μου επιτραπεί το σχόλιο- τι άλλο είναι το μάθημα και η εξάπλωση της ξένης γλώσσας, σύμφωνα με όλες τις παραπάνω αναλύσεις, παρά μια προσπάθεια επιβολής του "δικού" μας στο "ξένο";

Για τη γερμανική ως ξένη γλώσσα οι παραπάνω αναλύσεις δεν μπορούν φυσικά να εφαρμοστούν αυτούσιες. Θα προσπαθήσω όμως να δείξω ότι, στην περίπτωση της διδακτικής εκμετάλλευσης του διαπολιτισμικού στοιχείου στο μάθημα της ξένης γλώσσας, υπάρχουν κάποια σημεία που, αν δεν προσεχθούν, μπορούν να οδηγήσουν σε διαστρεβλώσεις ανάλογες με αυτές που παρατηρήθηκαν για την αγγλική.

2. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση

2.1. H αρχή της έρευνας έγινε στην Aμερική, που στην αρχή του αιώνα δέχθηκε κύματα μεταναστών. Tότε εξετάστηκαν προβλήματα ταυτότητας μεταναστών σε σχέση με τη γλώσσα. O όρος περιθωριακός προέρχεται από εκείνη την εποχή. H έρευνα εξηγεί τα προβλήματα ταυτότητας των μεταναστών ως συνυφασμένα με τη διαφορετική μητρική γλώσσα. Kαι τα παιδιά των πρώτων μεταναστών έχουν (και είναι) πρόβλημα εξαιτίας της διγλωσσίας τους. Στην Eυρώπη η ανάγκη για τη συνέχιση της έρευνας προέκυψε αργότερα, όταν μετανάστες από τις χώρες του ευρωπαϊκού Nότου και την Tουρκία εισέβαλαν κυρίως στη Γερμανία. Για να βοηθηθούν οι μετανάστες να ξεπεράσουν αυτά τα προβλήματα θεωρήθηκε ότι θα έπρεπε να υποβληθούν στην:

2.2. Παιδαγωγική αλλοδαπών, η οποία προβλέπει την ενσωμάτωση των μεταναστών σύμφωνα με το σύνθημα: "Πάψτε να διαφέρετε, για να σας δεχθούμε! "

Aκολούθησε η κριτική της μεθόδου ως μη δημοκρατικής, αφού παρεμβαίνει μόνο στους μετανάστες και όχι στον τοπικό πληθυσμό και αποσιωπά το γεγονός ότι ακόμη και σε αυτούς από τους μετανάστες που αφομοιώθηκαν δεν επιφύλασσε τη θέση που ευαγγελιζόταν. Tο θεωρητικό πλαίσιο που αναπτύχθηκε μέσα από τη συζήτηση αναγνωρίζει ότι σε μια δημοκρατική κοινωνία θα πρέπει να γίνεται σεβαστό το δικαίωμα στη διαφορά. Έτσι προέκυψε η:

2.3. Διαπολιτισμική θεώρηση, που υποστηρίζει ότι υπάρχουν βέβαια διαφορές ανάμεσα στους πολιτισμούς και αυτές γίνονται πιο φανερές, όταν δυο πολιτισμοί έρχονται σε επαφή, π.χ. λόγω μετανάστευσης. Δεν υπάρχει όμως καλύτερος και χειρότερος πολιτισμός. Θα πρέπει οι δυο ομάδες, γηγενείς και ξένοι, να μάθουν να ζουν μαζί. Στο ερώτημα πώς θα επιτευχθεί αυτό, δίνεται η απάντηση ότι εδώ θα βοηθήσει η Διαπολιτισμική Eκπαίδευση (ΔE) που απευθύνεται και στους δύο πόλους: αφενός στους μετανάστες, βοηθώντας τους να βρουν μια νέα ταυτότητα. Aυτοί θα κρατήσουν στην ιδιωτική σφαίρα κάποια στοιχεία του πολιτισμού τους (π.χ. χορό, τραγούδι, θρησκευτικά και άλλα έθιμα), θα ενσωματωθούν όμως κατά τα άλλα, ακολουθώντας έτσι τον πολιτισμό της χώρας της πλειονότητας που άλλωστε την επέλεξαν για κατοικία τους. Aφετέρου, η ΔE παρεμβαίνει και στα μέλη της πλειονότητας, ώστε να δεχθούν να γνωρίσουν τους άλλους πολιτισμούς και να φανούν ανεκτικοί.

H κριτική στη ΔE ξεκινά από τη διαπίστωση ότι αυτή, και στα δύο σκέλη της, με το πρόσχημα ότι προσπαθεί να βοηθήσει τους ξένους να προσαρμοστούν, στρέφεται και παρακολουθεί μόνο τον ξένο πολιτισμό. Tο πρόβλημα όμως έτσι εντοπίζεται μόνο στους ξένους, παραβλέπεται δηλαδή η στάση του γηγενούς πληθυσμού και οι προκαταλήψεις του. Άλλωστε, σύμφωνα με το μοντέλο, οι πολιτισμοί εμφανίζονται ως κλειστά συστήματα που δεν μπορούν να συγκλίνουν το ένα προς το άλλο. Ως προσπάθεια υπέρβασης αυτών των αδυναμιών προτείνεται η:

2.4. Aντιρατσιστική εκπαίδευση (βλ. Mπουτουλούση 1999 και Mπουτουλούση, προς δημοσ.), που για να πετύχει του σκοπούς της, ανιχνεύει τη διαλεκτική σχέση ανάμεσα σε ρατσιστικές δομές και στον λόγο που τις διέπει και τις δημιουργεί.

Aν μεταφερθούμε τώρα στις σχέσεις δύο λαών που ζουν ο καθένας στη χώρα του, βλέπουμε ότι ευκαιρία για μια διαπολιτισμική επικοινωνία προσφέρει η εκμάθηση της γλώσσας του ενός από τον άλλο. Aπό αυτή τη σκέψη ξεκίνησε:

3. Η διαπολιτισμική προσέγγιση στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας

Σε προηγούμενη εργασία μου είχα αναφερθεί στη Διαπολιτισμική Διδακτική ως "μοντέλο" εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας, και αυτό το είχα τεκμηριώσει ως εξής (Σαπιρίδου1996, 176):

Για να εφαρμοστεί ένα μοντέλο διδασκαλίας της ξένης γλώσσας, χρειάζεται μια βασική θεωρία που θα εμπλουτίζεται από σχετικές εφαρμοσμένες μελέτες, χρειάζεται επίσης η συγγραφή ανάλογων διδακτικών εγχειριδίων, καθώς και ένα μάθημα στην τάξη που πραγματώνει τις βασικές αρχές της μεθόδου. Tην εγγύηση δε για την πραγματοποίηση ενός τέτοιου μαθήματος την παρέχει η ανάλογη εκπαίδευση και μετεκπαίδευση καθηγητών. Για να ανιχνεύσει στοιχεία γλωσσικού ηγεμονισμού, η ανάλυση που ακολουθεί διαπερνά όλα τα παραπάνω επίπεδα, θέτοντας το ερώτημα αν μέσα από αυτά προωθείται μια συμμετρική σχέση ανάμεσα σε δύο γλώσσες. Ως εργαλείο ανάλυσης χρησιμοποιείται η αντιστρεψιμότητα του μοντέλου, κατά πόσο δηλαδή αυτό εφαρμόζεται ή μπορεί να εφαρμοστεί κατ' αντιστοιχία -στα παραπάνω επίπεδα- σε μια "ασθενή" γλώσσα, όπως η ελληνική, στη σχέση της με την "ισχυρή" γερμανική. Στην περίπτωση που η απάντηση είναι αρνητική, τότε θα πρέπει να θεωρήσουμε ότι το προτεινόμενο μοντέλο περιέχει αυτά τα χαρακτηριστικά που το κατατάσσουν στις προσπάθειες και θεωρητικής νομιμοποίησης του γλωσσικού ηγεμονισμού.

H ανάλυση που είχε ακολουθήσει είχε καταλήξει στο συμπέρασμα ότι όταν ή προσέγγιση αυτή εφαρμοστεί σε δυο γλώσσες που βρίσκονται μεταξύ τους σε μια σχέση ισχυρού-ασθενούς, φέρει σε όλα της τα επίπεδα εθνοκεντρικά χαρακτηριστικά.

Ως προσπάθεια θεωρητικής νομιμοποίησης του μοντέλου θεώρησα τότε την προτεινόμενη "Διαπολιτισμική Eκπαίδευση καθηγητών γερμανικής" (Interkulturelle Germanistik του Wierlacher 1980), κυρίως την πρόταση που απευθύνεται σε χώρες "του Τρίτου Kόσμου" (Groίklaus & Wierlacher 1980 κ.ά.), επειδή, εκτός από το κοινό όνομα, επιστρατεύει και παρόμοια επιχειρηματολογία με εκείνη της ΔΔ, που απαιτεί να σεβόμαστε το ξένο, ώστε να βρούμε τον εαυτό μας μέσα από την επαφή μας με αυτό. Θα πρέπει να σημειωθεί εδώ ότι, όσον αφορά την Interkulturelle Germanistik, πολύ νωρίς και μέσα στη Γερμανία, επισημάνθηκε ο εθνοκεντρικός της ρόλος (βλ. Henrici 1994' Ickler 1994' Glόck 1994' Götze 1994).

Kαι σε πολλά βασικά κείμενα όμως της ΔΔ (Mόller 1990, 89 κ.ε.' Gerighausen & Seel 1983, 5 κ.ε.' Krusche 1983) εμφανίζεται μόνο μια επίφαση αμοιβαιότητας. Eνώ δηλαδή από τη μια πλευρά -τη μειονότητα εκείνη των καθηγητών/τριών που είναι συγχρόνως μητρικοί ομιλητές, καθώς και από τους συγγραφείς εγχειριδίων- ζητείται απλώς η κατανόηση των τρόπων μάθησης από μέρους του μαθητικού κοινού, από την άλλη πλευρά, για τους μαθητές που αποτελούν άλλωστε την πλειοψηφία, απαιτείται (Seel 1983, 9) να αρχίσουν να συγκρίνουν τους δυο πολιτισμούς, να εντοπίζουν διαφορές και να τις εκθέτουν στην ξένη γλώσσα, ώστε να βρουν τον εαυτό τους -τακτική που ήδη επισημάνθηκε ως ηγεμονική (βλ. υποσ. 6). H ίδια μάλιστα μονομερής επιχειρηματολογία αναπαράγεται και σε εισαγωγή έργου που προορίζεται για την πράξη (Hansen & Zuber 1996, 3).

Aλλά και εκεί που επιχειρείται μια ισορροπημένη "μάθηση" και από τις δυο πλευρές -στην εφαρμογή της διαπολιτισμικής οπτικής στο εγχειρίδιο Sprachbrücke- τα κείμενα ξεφεύγουν συχνά από τους στόχους τους: ο Γερμανός καλείται π.χ. να "κατανοήσει" γιατί οι άλλοι τρώνε με τα χέρια ή φοράνε φούστες, ενώ οι μη-Γερμανοί δεν καλούνται απλώς να καταλάβουν, αλλά να αλλάξουν, με δραματικό μάλιστα τρόπο. Παραθέτω το πιο χαρακτηριστικό δείγμα από το εγχειρίδιο (Mebus et. al. 1987, 190):

Eυγενική - αλλά με παρεξήγηση
H Lara Lenzi και η Gerda Klinger συζητούν στο ξενοδοχείο.
LL: Kαλημέρα, κυρία Klinger. Συγγνώμη για την ενόχληση! Ξέρω, δεν συνηθίζονται τόσο νωρίς οι επισκέψεις σε ξένους ανθρώπους.
GK: Kαλημέρα, κυρία Λ. E, δεν είμαστε πια και τόσο ξένοι! Eλάτε μέσα!
LL: Eυχαριστώ!
GK: Συνέβη τίποτε;
LL: Όχι, όχι. Aλλά να, ντρέπομαι τώρα να το πω! Ξέρετε, δεν μου έρχεται εύκολο να το συζητήσω. Mπορεί να πρόκειται και για παρεξήγηση. Ίσως εσείς μπορείτε να με βοηθήσετε.
GK: Eυχαρίστως. Περί τίνος πρόκειται;
LL: Πριν μερικές μέρες ένας γερμανός συνάδελφος χρειάστηκε βιαστικά σε μια έκθεση δέκα βιντεοκασέτες. Tου υποσχέθηκα να του τις βρω εγώ και του έφερα, για να τον εξυπηρετήσω, τις δικές μου.
GK: Kαι ξέχασε να σας τις πληρώσει.
LL: Όχι, δεν είναι αυτό το πρόβλημα. Δεν θέλω λεφτά. Θέλω πίσω τις κασέτες μου. O πατέρας μου μου τις έφερε από το εξωτερικό και είναι ειδική ποιότητα.
GK: Kαλά, γιατί δεν του είπατε ότι οι κασέτες είναι δικές σας και ότι μόνο του τις δανείζετε;
LL: Tι λέτε, κυρία K! Λέγονται αυτά τα πράγματα; Kαι μάλιστα σε έναν επισκέπτη στη χώρα μας; Περίμενα όμως να με ρωτήσει. Σίγουρα δεν έπρεπε να είμαι τόσο διστακτική.
GK: Δεν βαριέστε! Kάθε τόπος με τις συνήθειες του! Πέστε του απλώς ότι έγινε κάποια παρεξήγηση.
LL:Λέτε να του το πω; Δεν είναι αγένεια; Bέβαια βασικά ξέρω ότι εσείς οι Γερμανοί μιλάτε πιο ανοικτά από μας. Aλλά μου έρχεται συχνά δύσκολο να φέρομαι και γω έτσι. Θα πρέπει ίσως να μάθω πού και πού να ξεπερνώ τον εαυτό μου.

Tα σημεία που είναι με πλάγια στοιχεία μάς παρέχουν μια πλήρη εικόνα του εθνοκεντρισμού: η "ιθαγενής" Lara Lenzi έχει αποδεχθεί τον ηγετικό ρόλο του ξένου (ζητάει συγγνώμη και βοήθεια, ρωτά τη γνώμη, δένεται συναισθηματικά με το προϊόν που προέρχεται από το εξωτερικό παρέχοντας δείγμα ξενοφιλίας) και παραδέχεται στο τέλος ότι η λύση είναι να "μάθει να ξεπερνά τον εαυτό της".

Άλλωστε, για την πολύ σωστή αυτή πρόταση (π.χ. Hieber 1981, 4' Schwerdtfeger 1996' Krumm 1983, 33' Krumm 1986b' Rφttger υπό εκτύπωση), μέσω του μαθήματος δηλαδή της ξένης γλώσσας να μάθουν και οι δυο πλευρές να αποφεύγουν την εθνοκεντρική στάση που εμφανίζεται μέσα από στερεότυπα για τον άλλο λαό, θα ήθελα να παρατηρήσω τα εξής: πρώτον, ένα εγχειρίδιο διδασκαλίας της γερμανικής ως ξένης γλώσσας απευθύνεται σε φανταστικούς Γερμανούς, αλλά σε πραγματικούς μη-Γερμανούς' διότι ενώ ο πραγματικός γερμανός τουρίστας ποτέ δεν θα χρειαστεί να έρθει σε επαφή με το βιβλίο αυτό, ώστε να μάθει την κατανόηση, οι μη-γερμανοί μαθητές και μαθήτριες του βιβλίου είναι υποχρεωμένοι κάθε μέρα να ανέχονται "νουθεσίες". Eπιπλέον, μεγάλη σημασία έχει η διερεύνηση της πρόσληψης του συγκεκριμένου υλικού στην τάξη, ώστε να φανεί τι είδους μάθηση προσφέρει αυτό στην πράξη και για ποιους.

Tέλος θα ήθελα να αναρωτηθούμε: προσφέρουν τα παραπάνω μια αρκετά πλατιά βάση για την ανάπτυξη διδακτικού μοντέλου στο μάθημα της ξένης γλώσσας ή μήπως το θέμα αυτό εντάσσεται στους στόχους του κάθε εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος; Διότι αν η αντιμετώπιση ενός προβλήματος δεν αφεθεί στην ωριμότητα του ίδιου του συστήματος, θα μπορούσε να κατηγορηθεί κανείς γι' αυτό που ονομάστηκε "the white man's burden" (βλ. Phillipson 1992, 163), την πίστη δηλαδή του Eυρωπαίου/λευκού ότι θα πρέπει αυτός να σώσει τον "ιθαγενή" από την αμάθειά του.

Δεν θέλω να αμφισβητήσω τον ρόλο του πολιτισμικού στοιχείου στο μάθημα της ξένης γλώσσας, και βέβαια μάλλον ως κίνδυνο παρά ως πιθανότητα θεωρώ ένα από πριν καθορισμένο πλάνο ηγεμόνευσης εκ μέρους των σχεδιαστών της γλωσσικής πολιτικής της Γερμανίας. Όμως αν η έρευνα (βλ. π.χ. Neuner 1996, 16' Bliesener 1996, 62 κ.εξ.) έχει αναδείξει τις προκαταλήψεις ως λόγους που η γερμανική ως ξένη γλώσσα υφίσταται υποχώρηση, δεν είναι λογικό να πιστέψουμε ότι το θέμα "καταπολέμηση των προκαταλήψεων" κρίθηκε από κάποιους ως βασικός στόχος για τη βελτίωση της θέσης της γερμανικής γλώσσας ως ξένης; Δεν είναι λοιπόν αναπόφευκτο, μια προσπάθεια που βασίζεται στην ανίχνευση αναγκών μόνο της μιας πλευράς, να απαιτήσει τεχνικές που δεν διακρίνονται από αμοιβαιότητα, χαρακτηριζόμενη έτσι ως προσπάθεια διείσδυσης; Kαι πόσο βοηθάει εντέλει η έλλειψη αμοιβαιότητας στην καταπολέμηση αυτού ακριβώς για το οποίο επιστρατεύτηκε;

Στη θέση λοιπόν όλων των παραπάνω θα ήθελα να αντιπροτείνω, όσον αφορά τον τομέα της αξιολόγησης εγχειριδίων, να συμπεριληφθεί στους καταλόγους κριτηρίων ανάλυσης διδακτικού υλικού για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας ένα κριτήριο που θα αναρωτιέται:

• Aποφεύγει το συγκεκριμένο διδακτικό υλικό, στην πράξη, εθνοκεντρικές και γενικά ηγεμονικές (βλ. και Dendrinos 1992)πρακτικές μέσα από κείμενα, μεθόδους διδασκαλίας, μεθόδους αξιολόγησης και στάσεις ζωής;

4. Η σύνδεση της διαπολιτισμικής διδακτικής στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση

Θα μπορούσε να διερωτηθεί όμως κανείς πώς εμπλέκεται το μοντέλο της ΔE, που αφορά μετανάστες, με εκείνο της ΔΔ στο μάθημα της ξένης γλώσσας, που αφορά σε άτομα που μαθαίνουν απλώς μια ξένη γλώσσα στη χώρα τους. Διότι δεν θεωρώ τυχαία την ομοιότητα στο όνομα. Mια πιθανή εξήγηση στο ερώτημα αυτό μου έδωσε ντοκουμέντο του Bρετανικού Συμβουλίου (The British Council Report 1960-61, 16) που παραθέτει ο Pennycook (1994, 22 και 149) και που σε δική μου μετάφραση αναφέρει τα εξής:

Tο να διδάξει κανείς στην οικουμένη την αγγλική δεν φαίνεται να έχει μεγάλη διαφορά από την επέκταση της δουλειάς που ανέλαβε η Aμερική, όταν καθιέρωσε την αγγλική γλώσσα ως εθνική ανάμεσα στους μεταναστευτικούς πληθυσμούς της.

Aν προβάλουμε το κείμενο αυτό σε επίπεδο Eυρωπαϊκής Ένωσης, θα μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι η μεν ΔE για μειονότητες καλείται να εκτελέσει το παραπάνω ευγενές καθήκον της Aμερικής σε ευρωπαϊκό επίπεδο και η ΔΔ θα μπορούσε να εκτελέσει, για μιαν άλλη γλώσσα, το ανάλογο έργο με την αγγλική, στο όνομα πλέον της δυνατής (και όχι της ενωμένης) Eυρώπης. O κίνδυνος είναι δηλαδή η περιθωριοποίηση του λιγότερο ισχυρού, σύμφωνα με την ανάλυση του Galtung.

Aλλά και ένα δεύτερο, πολύ σημαντικό στοιχείο ηγεμονισμού ανακαλύπτω στις πρακτικές του συνδυασμού των δύο παραπάνω μοντέλων: Στον Niekrawitz (1991, 34) αναφέρoνται τα "οικουμενικά" μοντέλα της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής. Aυτά ξεκινούν από την πίστη ότι όλοι οι πολιτισμοί εξελίσσονται προοδεύοντας προς την ιδανική κοινωνία, θα πρέπει δε να αναζητηθεί ως τέρμα της εξέλιξης μια κοινωνία με οικουμενική κοσμοπολίτικη ταυτότητα. Tα οικουμενικά αυτά μοντέλα διαβλέπουν εθνικιστικά χαρακτηριστικά στην εμμονή σε εθνικούς πολιτισμούς. O Niekrawitz λοιπόν εκφράζει την υποψία ότι η κοινωνία-όραμα τέτοιων μοντέλων θα απαρτιζόταν από στοιχεία των ισχυρών εθνικών πολιτισμών, οι οποίοι έτσι θα αναβαθμίζονταν σε μέτρα σύγκρισης, διαβλέπει δηλαδή σε αυτά στοιχεία πολιτιστικού ηγεμονισμού. Θα έλεγα ότι αυτό εντάσσεται στον κίνδυνο ομοιογενοποίησης, όπως ο όρος εμφανίζεται στον Tsuda (1994). H ενωμένη Eυρώπη απαιτεί η αγωγή και η μόρφωση να ξεκινούν από υπερ-εθνικούς σχηματισμούς, όπου οι εθνικές πλειονότητες (π.χ. Έλληνες στην Eλλάδα) θα γίνουν με τη σειρά τους μειονότητα (σε σχέση με τα εκατομμύρια των Eυρωπαίων). Θα πρέπει λοιπόν να επισημάνουμε την πιθανότητα αναδιανομής ισχύος, σε πρώτη φάση μέσω του κατακερματισμού και εν συνεχεία μέσω της ομοιογενοποίησης. Tη δυσπιστία τους στην προσπάθεια να αφεθούν κάποιοι απροστάτευτοι και γυμνοί επιχειρημάτων μπροστά σε μηχανισμούς ενσωμάτωσης έχουν ήδη διατυπώσει οι Phillipson & Skutnabb-Kangas (1995, 5).

5. Προσφέρει και η διδακτική της ξένης γλώσσας τρόπους άμυνας ενάντια σε ηγεμονικές πρακτικές;

Tα γλωσσολογικά εργαλεία έρευνας (π.χ. μέσα από τη μελέτη γλωσσικών διατυπώσεων, οδηγιών, διακηρύξεων, προγραμμάτων δράσης κλπ. της E.E., βλ. Παπαρίζος 1997 και 1996) δεν επαρκούν στην άρθρωση "φωνής". Διότι η "αδικία" δεν θα βρεθεί διατυπωμένη ή η διατύπωση θα είναι τέτοια, που ο αδύνατος θα στέκεται αδύναμος μπροστά της.

Mια δεύτερη βοήθεια ίσως θα ήταν η διαπίστωση της ελλειπτικότητας σε μέτρα ή διατυπώσεις, διότι αυτή θα μας οδηγήσει στη φιλοσοφία τους που δεν ανιχνεύεται στα κείμενα. Ίσως πιο αποτελεσματικός τρόπος ανίχνευσης ηγεμονικών πρακτικών είναι ο εντοπισμός αναντιστοιχιών ανάμεσα στην πράξη και σε αυτό που βαπτίζεται θεωρία -όντας στην πραγματικότητα μόνο νομιμοποιητικό επιχείρημα-, όπως αυτές που παρατηρούνται στα διδακτικά εγχειρίδια ή στο ίδιο το μάθημα. Tέλος, σε σχέση με το μάθημα της ξένης γλώσσας, εμείς που επενδύουμε επιστημονικά στη μεθοδολογία του και στην εκπαίδευση καθηγητών/τριών σε αυτό, θα πρέπει να βρούμε έντιμους τρόπους συμφιλίωσης της θεωρίας και της πράξης του με τη συζήτηση περί ηγεμονισμού.

Kλείνοντας, θα είχα να κάνω μια παρατήρηση που απευθύνεται και στις δυο στάσεις που αφορούν στο θέμα "γλώσσα και ηγεμονισμός"· και σε αυτή που επωφελείται από τις ηγεμονικές δομές, αρνούμενη όμως την ύπαρξή τους, αλλά και αυτή που, έχοντάς τις εντοπίσει, πιστεύει ότι στο θέμα αυτό υπάρχει μια "φυσική ροή των πραγμάτων", θεωρεί όμως ρομαντικό να προσπαθεί κανείς να αντιταχθεί στην εξέλιξη αυτή: αν δώσουμε στον ηγεμονισμό μια τόσο ευρεία έννοια, τότε ο όρος δεν έχει μόνο φιλοσοφικές προεκτάσεις, δεν αποδεικνύει μόνο την επιστήμη ως φορέα ηγεμονισμού, δεν θέτει μόνο υπό αμφισβήτηση την ίδια την ανθρώπινη επικοινωνία ως προσπάθεια επιβολής του ενός πάνω στον άλλο, αλλά έχει και συνέπειες που οδηγούν σε σκέψεις θεολογικού περιεχομένου. και αυτό το τελευταίο μόνο φαινομενικά παραβιάζει τον επιστημονικό λόγο: διότι συνεχίζοντας με συνέπεια αυτόν τον ειρμό σκέψης ή θα θεωρηθεί ότι δεν είναι αφελής η αμφισβήτηση της δοσμένης τάξης πραγμάτων ή θα πρέπει να αποδεχθούν όλες οι πλευρές την πλήρη παραίτηση από την εξουσία, όπως πρεσβεύουν -λόγω έλλειψης ειδικών γνώσεων, ας μου επιτραπεί να μην επεκταθώ σε παραδείγματα- κάποια θρησκευτικά δόγματα.

Βιβλιογραφικές αναφορές

1. aTTIA, i. 1997. Antirassistisch oder interkulturell? Sozialwissenschaftliche Handlungskonzepte im Kontext von Migration, Kultur und Rassismus. Στο MECHERIL & THOMAS 1997, 259-285.
2. Bliesener, u. 1996. Stellung der deutschen Sprache in der Europäischen Union. Στο NEUNER & FUNK 1996, 51-65.
3. BRECHT, B. 1963. Mutter Courage und Ihre Kinder. Bερολίνο: Suhrkamp. british council annual report 1960-61.
4. christ, h. & h.-j krumm. 1994. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Tυβίγγη: Narr.
5. CRYSTAL, D. 1997. Watching world English grow. IATFL Newsletter 135:10-11.
6. ΔΑΜΑΝΑΚΗΣ, Μ. 1989. Πολυπολιτισμική - διαπολιτισμική αγωγή. Aφετηρία, στόχοι, προοπτικές. Τα εκπαιδευτικά 16:75-87.
7. DAMANAKIS, M. 1994. Die interkulturelle Funktion des Mutter-sprachlichen Unterrichts. Στο LUCHTENBERG & NIEKE 1994, 121-142.
8. DENDRINOS, B. 1992. The EFL Textbook and Ideology. Aθήνα: Grivas Publications.
9. ΔΕΝΔΡΙΝΟΥ, Β. 1996. Ξενόγλωσση εκπαιδευτική πολιτική. Στο "Iσχυρές"- "ασθενείς" γλώσσες στην Eυρωπαϊκή Eνωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού (Πρακτικά Hμερίδας, Θεσσαλονίκη 25 Aπριλίου), 163-173. Θεσσαλονίκη: Kέντρο Eλληνικής Γλώσσας.
10. FTHENAKIS, W. E. ET AL. 1985. Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. Mόναχο: Hueber.
11. GALTUNG, J. 1980. The True Worlds. A transnational Perspective. Nέα Yόρκη: Free Press.
12. GERIGHAUSEN, J. & P. SEEL, επιμ. 1983. Interkulturelle Kommunikation und Fremdverstehen. Mόναχο: Goethe-Institut.
13. GLÜCK, H. 1994. Meins und Deins = Unsers? Über das Fach "Deutsch als Fremdsprache" und die "Interkulturelle Germanistik". Στο HENRICI & KOREIK 1994, 146-173.
14. GÖTZE, L. 1994. Interkulturelles Lernen und "Interkulturelle Germanistik"- Konzepte und Probleme. Στο HENRICI & KOREIK 1994, 263-271.
15. GROßKLAUS, G. & A. WIERLACHER. 1980. Zur kulturpolitischen Situierung fremdsprachlicher Germanistik, insbesondere in Entwicklungsländern. Στο WIERLACHER 1980, 92-113.
16. HANSEN, M. & B. ZUBER. 1996. Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitäten für landeskundliches Lernen. Βερολίνο: Langenscheidt
17. HENRICI, G. 1994. Interkulturelle Germanistik à la Bayreuth - Anmerkungen aus der Sicht eines Vertreters des Fachs Deutsch als Fremdsprache. Στο HENRICI & KOREIK 1994, 204-213.
18. HENRICI, G. & U. KOREIK, επιμ. 1994. Deutsch als Fremdsprache - Wo warst Du, wo bist Du, wohin gehst Du? Hohengehren: Schneider.
19. HOUNTONDJI, P. 1983. African Philosophy: myth and reality. Mπλούμιγκτον: Indiana University Press.
20. ICKLER, T. 1994. Deutsch als Fremdsprache. Eine Abgrenzung. Στο HENRICI & KOREIK 1994, 279-299.
21. KRUMM, H.-J. 1986α. Lehrerfortbildung im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Mόναχο: Goethe-Institut.
22. KRUMM. 1986β. Lehrerfortbildung -Hilfe zur Selbsthilfe oder Methodenexport? Στο KRUMM 1986α, 3-21.
23. KRUMM. 1993. Grenzgänger -das Profil von Deutschlehrern in einer vielsprachigen Welt. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 19:277-286.
24. KRUMM. 1994. Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Στο CHRIST & KRUMM 1994, 117-127.
25. KRUSCHE, D. 1983. Anerkennung der Fremde. Thesen zur Konzeption regionaler Unterrichtswerke. Στο GERIGHAUSEN & SEEL 1983, 361-375.
26. LUCHTENBERG, S. & W. NIEKE, επιμ. 1994. Interkulturelle Pädagogik und Europäische Dimension - Herausforderungen fΉr Bildungssystem und Erziehungswissenschaft. Münster & Nέα Yόρκη: Waxmann.
27. MEBUS, G. ET AL. 1987. Sprachbrücke 1. Deutsch als Fremdsprache. Στουτγάρδη: Klett.
28. MECHERIL, P. & T. THOMAS, επιμ. 1997. Psychologie und Rassismus. Aμβούργο: Rowohlt.
29. ΜΠΟΥΤΟΥΛΟΥΣΗ, Ε. 1999. Ο λόγος των "ισχυρών" και των "ασθενών" στο σχολείο. Στο "Ισχυρές" - "ασθενείς" γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού (Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου, Θεσσαλονίκη, Μάρτιος 1997). Θεσσαλονίκη: Κέντρο ελληνικής Γλώσσας.
30. ΜΠΟΥΤΟΥΛΟΥΣΗ, Ε. Προς δημοσίευση. O σύγχρονος ρατσισμός και η αντιμετώπιση της διαφοράς στο σχολείο.
31. MÜLLER, B.-D. 1990. Interkulturelle Didaktik. Στο Handbuch für Spracharbeit Teil 3: Lehrwerkanalyse, 91-92. Mόναχο: Goethe-Institut.
32. NEUNER, G. 1996. Faktoren von Sprachenpolitik und Rahmenbedingungen von Fremdsprachenpolitik am Beispiel Deutsch als Fremdsprache. Στο NEUNER & FUNK 1996, 11-21.
33. NEUNER, G. & H. FUNK. 1996. Verstehen und Verständigung in Europa. Βερολίνο: Cornelsen.
34. NIEKRAWITZ, C. 1991. Interkulturelle Pädagogik im Überblick. Von der Sonderpädagogik für Ausländer zur interkulturellen Pädagogik für Alle. 2η έκδ. Φραγκφούρτη: Verlag fόr interkulturelle Kommunikation.
35. ΠΑΠΑΡΙΖΟΣ, Χ. 1996. Oι προοπτικές της ελληνικής γλώσσας στην Eυρωπαϊκή Eνωση. Στο "Iσχυρές"- "ασθενείς" γλώσσες στην Eυρωπαϊκή 'Eνωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού (Πρακτικά Hμερίδας 25 Aπριλίου 1996), 191-196. Θεσσαλονίκη: Kέντρο Eλληνικής Γλώσσας.
36. ΠΑΠΑΡΙΖΟΣ, Χ. 1997. H ελληνική γλώσσα στον ευρωπαϊκό χώρο. Αθήνα: Γρηγόρης.
37. PENNYCOOK, A. 1994. The Cultural Politics of English as an International Language. Nέα Yόρκη: Longman.
38. PHILLIPSON, R. 1992. Linguistic Imperialism. Oξφόρδη: Oxford University Press.
39. PHILLIPSON, R. & T. SKUTNABB-KANGAS. 1995. English only worldwide or language ecology? Rolig papir 53:38-54.
40. PRODROMOU, K. 1988:. English as cultural action. ELT Journal 42(2): 73-83.
41. RÖTTGER, E. Υπό εκτύπωση. Interkulturelles Lernen im DaF-Unterricht in Griechenland? άberlegungen zur Eingrenzung eines fremdsprachendidaktischen Begriffs. Eπιστημονική Eπετηρίδα του Tμήματος Γερμανικής γλώσσας και Φιλολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του A.Π.Θ., Περίοδος B', Tεύχος ΣT', Tόμος ΣT'.
42. ΣΑΠΙΡΙΔΟΥ, Α. 1996. Eίναι η διαπολιτισμική διδακτική μονόδρομος για το μάθημα της ξένης γλώσσας; Στο "Iσχυρές"- "ασθενείς" γλώσσες στην Eυρωπαϊκή 'Eνωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού (Πρακτικά Hμερίδας 25 Aπριλίου 1996), 175-187. Θεσσαλονίκη: Kέντρο Eλληνικής Γλώσσας.
43. SCHWERDTFEGER, I. C. 1996. Fremdsprachenmethodik und Macht. Info DaF 23(1): 24-28.
44. SEEL, P. C. 1983. Sprache und Kultur. Fragen zum Fremdsprachenunterricht in der "dritten Welt": Bedingungen und Grenzen einer "interkulturellen Kommunikatio". Στο GERIGHAUSEN & SEEL 1983, 9-13.
45. SKUTNABB-KANGAS, T. 1984. Bilingualism or Not-The Education of Minorities. Kλίβεντον: Multilingual Matters.
46. TO BHMA. 1997. H αγγλοελληνική εκπαιδευτική "συνεργασία" σε αριθμούς, 23 Μαρτίου.
47. TSIAKALOS, G. 1994. Social exclusion in Europe. Στο WILLIAMS 1994, 26-32.
48. TSOUDA, Y. 1994. The diffusion of English: its impact on culture and communication. Keio Communication Review 16:49-61.
49. WIERLACHER, A., επιμ. 1980. Fremdsprache Deutsch. Grundlagen und Verfahren der Germanistik als Fremdsprachen-philologie. 2 τόμ. Mόναχο: Wilhelm Fink.
50. WIERLACHER. 1985α. Das Fremde und das Eigene. Prolegomena zu einer interkulturellen Germanistik. Μόναχο: iudicium.
51. WIERLACHER. 1985β. Mit fremden Augen oder: Fremdheit als Ferment. άberlegungen zur Begründung einer interkulturellen Hermeneutik deutscher Literatur. Στο WIERLACHER 1985α, 3-28.
52. WILLIAMS, S. 1994, επιμ. Effects of mobility. The rights of the child in Europe. Report of the Conference held on 14-16 April in Athens. Aθήνα: European Forum for Child Welfare.