Μελέτες
Σύγκριση Προγραμμάτων Σπουδών (2004)
Σημειώσεις
1 Η έρευνα αυτή πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο των ερευνητικών προγραμμάτων του τμήματος Στήριξης και Προβολής της Ελληνικής Γλώσσας του KEΓ.
2 Το ΠΣ του 1982 για το Δημοτικό σχολείο είναι αυτό που κατεξοχήν χρησιμοποιήθηκε στα σχολεία μέχρι το σχολικό έτος 2001-2.
3 Υπενθυμίζουμε ότι οι κύριες μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης είναι τρεις:
α) Τα αμιγή ελληνικά σχολεία, φορέας των οποίων είναι, κατά κανόνα, το ελληνικό κράτος.β) Τα ημερήσια (δίγλωσσα) σχολεία, τα οποία λειτουργούν στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος της εκάστοτε χώρας διαμονής. Αυτά τα σχολεία, κατά κανόνα, ιδρύονται από παροικιακούς φορείς.γ) Τα τμήματα διδασκαλίας της ελληνικής, που συνήθως ονομάζονται τμήματα μητρικής γλώσσας και πολιτισμού. Aυτά λειτουργούν απογευματινές ώρες ή τα Σάββατα (σαββατιανά σχολεία) και οργανώνονται και υποστηρίζονται από την παροικία.
4 Βλ. και υποενότητα 3.3 σε αυτό το βιβλίο.
5 Mε βάση τα στοιχεία που διαθέτουμε από τους Συντονιστές Eκπαίδευσης για τα τμήματα διδασκαλίας της ελληνικής, όπου διδάσκεται η γλώσσα με τα βιβλία του OEΔB και ακολουθείται το ΠΣ των σχολείων της ελληνικής επικράτειας, αναφέρουμε ενδεικτικά ότι στο Bέλγιο λειτουργούν 23 τέτοια τμήματα, στην Oλλανδία 16, στο Bερολίνο 8, στη Mελβούρνη 29, στη Nέα Yόρκη 3 κτλ.
6 «H ευρωπαϊκή παράδοση περιέλαβε στους στόχους στα γλωσσικά προγράμματα μετά το 1975, δηλαδή μετά την εξάπλωση και αποδοχή της επικοινωνιακής προσέγγισης» (Tσοπάνογλου 2000: 101).
7 Στο εξής, για λόγους οικονομίας, θα χρησιμοποιούμε το αρσενικό γένος δηλώνοντας και το θηλυκό σε όλες τις ανάλογες περιπτώσεις.
8 Βλ. Δενδρινού & Ξωχέλλη 1999: 83.
9 Το κίνημα της γλωσσικής επίγνωσης (language awareness) ξεκίνησε τη δεκαετία του '80 σε αγγλόφωνες κυρίως χώρες. «Η λογική στην οποία στηρίζεται το κίνημα αυτό είναι ότι για να έχουμε οι άνθρωποι το μερίδιο που μας αναλογεί στον καταμερισμό της κοινωνικής δύναμης, πρέπει να γνωρίζουμε πώς λειτουργεί η γλώσσα - η χρήση της οποίας, ως γνωστό δεν είναι διόλου ιδεολογικά αθώα… Εννοείται, βεβαίως, ότι εφόσον μιλάμε για την κοινωνική λειτουργία της γλώσσας, η γνώση που πρέπει να αποκτήσουμε δεν αφορά στη μορφή των λέξεων και στη σύνταξη των προτάσεων, σύμφωνα με τους κανόνες των παραδοσιακών γραμματικών, αλλά στη δόμηση της γλώσσας ως κοινωνιοσημειωτικού συστήματος.
Αυτή είναι η γνώση για τη γλώσσα που υποστηρίζει ο Halliday πως πρέπει να προσφέρει η σχολική εκπαίδευση. Μάλιστα, στη σύγχρονη βιβλιογραφία, η γνώση αυτή συχνά αποκαλείται… κριτική γλωσσική συνειδητότητα (critical language awareness) για να είναι διακριτή από άλλου τύπου γνώσεις για τη γλώσσα» (σημείωση 1 της Δενδρινού στον Halliday 2000: 55).
10 Παρατίθενται εδώ κριτήρια για την κατάτμηση των επιπέδων γλωσσομάθειας, όπως παρουσιάζονται στη σειρά Education and Culture του Συμβουλίου της Ευρώπης (Van Ek 1987, η μετάφραση δική μας).
Tα διάφορα επίπεδα μπορεί να διαφέρουν ως προς:- τον αριθμό των γλωσσικών λειτουργιών- τον αριθμό των γενικών εννοιών- τον αριθμό των θεμάτων- το τι πρέπει να κάνουν οι μαθητές σε σχέση με κάθε θέμα- τον αριθμό των ειδικών εννοιών- τον αριθμό των γλωσσικών τύπων για γλωσσικές λειτουργίες, γενικές και ειδικές έννοιες. (ό.π.: 56)Όσον αφορά τις γλωσσικές λειτουργίες, η επιλογή τους γίνεται με κριτήριο το ότι όσο χαμηλότερο είναι το γλωσσικό επίπεδο του μαθητή, τόσο πιο «ουδέτερο» ρόλο αναμένεται να παίζει στις διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας (ό.π.: 57).Ως προς τις γενικές έννοιες, το πέρασμα από ένα επίπεδο σε υψηλότερο χαρακτηρίζεται μάλλον από αύξηση του αριθμού των εκφράσεων για ποικίλες γενικές έννοιες παρά από αύξηση του αριθμού των ίδιων των εννοιών (ό.π.: 58).Εξάλλου το κυριότερο κριτήριο για την επιλογή θεμάτων είναι η διαβάθμισή τους από θέματα προσωπικά στα πρώτα επίπεδα σε θέματα γενικότερα, κοινωνικά σε υψηλότερα επίπεδα. Η μετάβαση από το προσωπικό στο κοινωνικό προϋποθέτει αυξανόμενη εννοιολογική δυσκολία, μεγαλύτερη απαίτηση για στρατηγικές του λόγου (προσταγές, ανταλλαγή απόψεων, συναλλαγές, αναλύσεις, συνθέσεις, αλλαγή γνώμης κ.ά.) και αυξανόμενη λεξική και δομική δυσκολία (ό.π.: 58).Είναι προφανές ότι καθώς προχωρούμε προς υψηλά επίπεδα, ο αριθμός των θεμάτων, και ειδικότερα των υποθεμάτων, μπορεί να διευρυνθεί επ' άπειρον. Αυτή η διεύρυνση, για πρακτικούς λόγους, δεν μπορεί να πάρει τη μορφή όλο και μακρύτερων καταλόγων. Όσο η γλωσσική επάρκεια του μαθητή θα αυξάνεται, τόσο θα κινείται πιο ελεύθερα από το ένα θέμα στο άλλο και θα αναφέρεται σε θέματα έξω από κάθε προκαθορισμένη λίστα (ό.π.: 60).Από το ένα επίπεδο στο άλλο επεκτείνεται η γνώση του λεξιλογίου και της δομής της γλώσσας. Σε υψηλά επίπεδα όπου η γλωσσική κατάκτηση σχετίζεται σε μεγάλο βαθμό με την εξάσκηση στη χρήση της γλώσσας, δεν υπάρχει σοβαρός λόγος να προσπαθούμε να καθορίσουμε αυτή τη γνώση. Σε χαμηλότερα επίπεδα όμως το λεξιλόγιο και η γραμματική του μαθητή θα είναι αναπόφευκτα πιο περιορισμένα και θα ήταν χρήσιμο να υπάρχει καθοδήγηση σχετικά με τα λεξιλογικά και δομικά στοιχεία που είναι πιθανό να τον εξυπηρετήσουν οικονομικότερα και αποτελεσματικότερα. Τα στοιχεία αυτά συνήθως απορρέουν από τις γλωσσικές λειτουργίες και τις έννοιες του επιπέδου, εξαρτώνται από το τι πρέπει να είναι σε θέση να κάνουν οι μαθητές σε κάθε επίπεδο (ό.π.: 63).
11 Στο ΠΣ του Δημοτικού δεν αναφέρονται ξεχωριστά η Γ΄ και η Δ΄ τάξη, αλλά παρουσιάζονται μαζί.
12 Βλ. Σακελλαρίου (2000: 82-8) για μια πρόταση διδασκαλίας του χρόνου και του τρόπου ενέργειας του ρήματος σε μαθητές της ελληνικής ως δεύτερης / ξένης γλώσσας.
13 Στο ΠΣ του Δημοτικού δεν αναφέρονται ξεχωριστά η E΄ και η Στ΄ τάξη, αλλά παρουσιάζονται μαζί.
14 Βλ. υποσημείωση 10.
15 Το ΠΣ του Γυμνασίου δεν αναφέρεται ξεχωριστά σε κάθε τάξη παρά μόνο όσον αφορά τις ώρες διδασκαλίας και τις προτάσεις για τη διδασκαλία ορισμένων γλωσσικών φαινομένων ανά τάξη. Επισημαίνεται όμως πως πρέπει να προσαρμοστεί κατάλληλα ως προς το βαθμό δυσκολίας, ανάλογα με την τάξη στην οποία εφαρμόζεται.
16 Για πληροφορίες σχετικά με τη διαθεματική προοπτική στη γλωσσική διδασκαλία βλ. το κεφάλαιο 4 με τίτλο «Language across the Curriculum» της αναφοράς Bullock, 1975 για την εκπαίδευση στην Αγγλία. Επίσης από την ελληνόφωνη βιβλιογραφία, βλ. το ειδικό αφιέρωμα στη διαθεματικότητα του Π.Ι. 2002
17 Στο σχολικό ΠΣ τα όσα αναφέρονται εδώ για την επιχειρηματολογία ισχύουν και για τις υπόλοιπες δεξιότητες.
18 Για τη γλωσσική επίγνωση βλ. υποσημείωση 9.
19 Το λεξιλόγιο με βάση τις σημασιολογικές σχέσεις των λέξεων διδάσκεται ήδη από τις Α΄ και Β΄ τάξεις του Δημοτικού [αντίθετα (αντώνυμα)], ενώ από τις Γ΄ και Δ΄ τάξεις ο μαθητής συνειδητοποεί τις κυριότερες σημασιολογικές σχέσεις (κυριολεξία, μεταφορά, συνωνυμία, αντωνυμία (αντίθεση), πολυσημία) και επιλέγει το λεξιλόγιό του με βάση τις περιστάσεις επικοινωνίας και τα επίπεδα ύφους.
20 Το ΠΣ του Λυκείου δεν αφορά ξεχωριστά κάθε τάξη, μόνο επισημαίνεται πως ό,τι αναφέρεται πρέπει να προσαρμοστεί κατάλληλα, ως προς τον βαθμό δυσκολίας, ανάλογα με την τάξη στην οποία εφαρμόζεται.
21 Έμμεση νύξη για το ύφος ενυπάρχει και στο Γ΄ επίπεδο όπου αναφέρεται ότι ο υποψήφιος πρέπει να χρησιμοποιεί κατάλληλα τους τύπους εγκαρδιότητας - τυπικότητας.
22 Για μια αναλυτική παρουσίαση της επίδρασης αυτών των παραγόντων στα παιδιά των μεταναστών βλ. Γκότοβος 1988: 281-9.
23 Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τους τύπους διγλωσσίας βλ. Γκότοβος 1988: 311-4.
24 Όσον αφορά τους μαθητές ελληνικής καταγωγής που έχουν την ελληνική δεύτερη γλώσσα, πρέπει να αναφερθούμε στην ιδέα του συναισθηματικού φίλτρου των Dulayκαι Burt 1977. Tο συναισθηματικό φίλτρο καθορίζει το κατά πόσο κάποιος μαθαίνει μια δεύτερη γλώσσα εντός και εκτός τάξης και αποτελείται από παράγοντες όπως η στάση απέναντι στη γλώσσα, το κίνητρο, η αυτοπεποίθηση και το άγχος. Έτσι μαθητές με θετική στάση και αυτοπεποίθηση μπορεί να έχουν εύκολα διαπερατό φίλτρο και κατά συνέπεια να μαθαίνουν αποτελεσματικά τη δεύτερη γλώσσα. Όσοι έχουν αρνητική στάση ή/και μεγάλο άγχος έχουν δύσκολα διαπερατό φίλτρο και έτσι η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας μπορεί να εμποδιστεί. Το συναισθηματικό φίλτρο επηρεάζει λοιπόν το βαθμό ανάπτυξης της δεύτερης γλώσσας.
Η υπόθεση του συναισθηματικού φίλτρου υιοθετήθηκε από τον Krashen ως μέρος του μοντέλου Monitor που προτείνει.
25 Για μια αναλυτική παρουσίαση των μορφών δίγλωσσης εκπαίδευσης και των επιδράσεων που έχει στην ανάπτυξη της διγλωσσίας βλ. Baker & Prys Jones 1998: ολόκληρο το δεύτερο μέρος του βιβλίου.
26 Βλ. υποσημείωση 2.
27 Για μια ανάλυση αυτών των παραγόντων, βλ. Baker & Prys Jones 1988: 170-185.
28 Στο συγκεκριμένο βιβλίο στη σ.192 αναφέρεται ότι το κείμενο αυτό προήλθε από την πηγή Κομπορόζος 1997 χωρίς όμως να δίνονται περισσότερα στοιχεία για αυτή.
29 Π.χ. στο Μοντρεάλ, η Ομοσπονδία Γονέων και Κηδεμόνων προχώρησε στη σύνταξη ενός σχετικά συγκροτημένου ΠΣ, το οποίο παρουσιάστηκε σε αρτιότερη μορφή το 1982 (Κωνσταντινίδης 2001: 193). Επίσης ΠΣ συντάχθηκε στις αρχές της δεκαετίας του '80 για τα απογευματινά σχολεία της Ελληνικής Κοινότητας του Μοντρεάλ (ό.π.: 194).
Σύμφωνα με τον Δαμανάκη (2001α: 9-10), δύο προγράμματα παραγωγής γλωσσικού υλικού παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον:α) το Πρόγραμμα Νεοελληνικών VictoriaAustralia σχεδιασμένο από το Education Department of Victoria Materials Production Curriculum Branch (1984): Πρόγραμμα Νεοελληνικών, GreekCurriculum, Melbourne. Σύμφωνα με τον Δαμανάκη, το πρόγραμμα αυτό αποτελεί στην πραγματικότητα ένα θεωρητικό πλαίσιο που βασίζεται στις θεωρητικές απόψεις του Van Ek.β) το Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Τμήματος Δ.Ε. του Παν/μίου Ιωαννίνων, Ελληνική Γλώσσα, στο πλαίσιο του οποίου οι επιστημονικοί υπεύθυνοι Μ. Δαμανάκης και Γ. Δήμου και οι συνεργάτες τους κατέθεσαν μια σειρά από θεωρητικές σκέψεις για τη διδασκαλία της ελληνικής και για τη διδασκαλία «Στοιχείων πολιτισμού».Σημειώνουμε ότι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εξέδωσε τον Μάρτιο του 1999 Αναλυτικό Πρόγραμμα της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας σε παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές για να καλύψει τις ανάγκες των μαθητών της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στο εσωτερικό της χώρας.
