Μεταφόρτωση ως PDF Εκτύπωση <^>

4. Συμπεράσματα

Πριν την παρουσίαση των συμπερασμάτων είναι χρήσιμο να επισημανθεί ότι οι σωστά δομημένες ερωτήσεις πρέπει να συνδυάζουν αποδεκτό βαθμό ευκολίας και διακριτικής ικανότητας για να χαρακτηριστεί ολόκληρη η εξεταστική δοκιμασία αποτελεσματική.

Μια πρώτη διαπίστωση που προκύπτει από τη στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων των εξεταστικών θεμάτων των ετών 2002 - 2004 είναι ότι σε γενικές γραμμές οι ερωτήσεις παρουσιάζουν σχετικά μεγάλο βαθμό ευκολίας.

Ιδιαίτερα στα επίπεδα Α και Β ένας μεγάλος αριθμός υποψηφίων επιλέγει τη σωστή απάντηση γεγονός που δείχνει ότι οι ερωτήσεις είναι συνήθως εύκολες έως πολύ εύκολες. Για παράδειγμα, στο α΄ μέρος της κατανόησης γραπτού του Α΄ επιπέδου 2002, από τις 12 ερωτήσεις οι 8 χαρακτηρίζονται ως πολύ εύκολες. Η ίδια ακριβώς διαπίστωση προκύπτει και από την ανάλυση του β΄ μέρους της κατανόησης γραπτού του Β΄ επιπέδου 2004. Ο αυξημένος βαθμός ευκολίας που παρατηρείται στα πρώτα επίπεδα είναι σε κάποιο βαθμό αναμενόμενος γιατί επιλέγονται για ψυχολογικούς λόγους θέματα και ερωτήσεις στις οποίες μπορούν να ανταποκριθούν με επιτυχία οι υποψήφιοι των συγκεκριμένων επιπέδων. Το σκεπτικό που υπάρχει πίσω από την τακτική αυτή είναι ότι η επιτυχία των υποψηφίων στα χαμηλά επίπεδα αυξάνει ψυχολογικά την αυτοπεποίθηση τους, αποτελεί κίνητρο για την περαιτέρω ενασχόλησή τους με την ελληνική γλώσσα και τους ωθεί σε μελλοντική τους συμμετοχή στις εξετάσεις των επόμενων επιπέδων.

Στα μεγαλύτερα επίπεδα (Γ και Δ) διαπιστώνεται ότι οι ερωτήσεις παρουσιάζουν μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας με αποτέλεσμα οι υποψήφιοι να επιλέγουν με μικρότερη συχνότητα την ορθή απάντηση. Για παράδειγμα, στο γ΄ μέρος της κατανόησης γραπτού λόγου του Δ΄ επιπέδου 2002, από τις 9 ερωτήσεις οι 7 χαρακτηρίζονται «πολύ καλές». Η αναλογία αυτή δείχνει ότι οι ερωτήσεις λειτούργησαν αποτελεσματικά και διέκριναν σε ικανοποιητικό βαθμό ανάμεσα σε ικανούς και λιγότερο ικανούς υποψήφιους. Στο γ΄ μέρος της κατανόησης γραπτού λόγου του Δ΄ επιπέδου 2004 παρατηρείται ότι από τις 16 ερωτήσεις οι 7 ήταν δύσκολες. Το μεγάλο ποσοστό της αποτυχίας στη συγκεκριμένη άσκηση μπορεί να οφείλεται και σε παράγοντες, όπως η γλωσσική μεταφορά από τη μητρική γλώσσα (Brown 1980: 173, Sharwood Smith 1994:13), οι οποίοι επηρεάζουν σημαντικά την επίδοση των υποψηφίων είτε είναι αλλοδαποί είτε ομογενείς. Συγκεκριμένα, στην περίπτωση των αλλοδαπών η παρεμβολή γίνεται αποκλειστικά από την μητρική γλώσσα, ενώ στους ομογενείς παρατηρείται το φαινόμενο να χρησιμοποιούνται γλωσσικοί τύποι που αποτελούν συνδυασμό της μητρικής και της δεύτερης/ξένης, οι οποίοι πιθανώς να χρησιμοποιούνται - συχνά λανθασμένα - και στο οικογενειακό περιβάλλον των υποψηφίων (Stern 1983: 375). Ένας άλλος παράγοντας που επηρεάζει την επίδοση των υποψηφίων είναι η ενδογλωσσική παρεμβολή (Brown 1980: 174, Sharwood Smith 1994: 7), δηλαδή, η λανθασμένη χρήση γλωσσικών τύπων η οποία οφείλεται στην παρανόηση των γραμματικών κανόνων της ελληνικής γλώσσας.

Σε πολλές περιπτώσεις διαπιστώνεται χαμηλός δείκτης διακριτότητας ο οποίος δείχνει ότι οι συγκεκριμένες ερωτήσεις δε μπορούν να διακρίνουν ανάμεσα στους ικανούς και λιγότερο ικανούς υποψήφιους. Το φαινόμενο αυτό δε σημαίνει υποχρεωτικά αδυναμία της εξεταστικής δοκιμασίας. Η μη αποδεκτικότητα (εμφάνιση δείκτη διακριτότητας κάτω του αποδεκτού ορίου) είναι δυνατό να οφείλεται και σε εξωγενείς παράγοντες, όπως η μη ορθή επιλογή από τους υποψηφίους του επιπέδου στο οποίο τελικά εξετάστηκαν.

Μια άλλη παρατήρηση είναι ότι σε κάποιες ερωτήσεις εμφανίζεται αρνητικός δείκτης διακριτότητας. Στην περίπτωση αυτή ο δείκτης δείχνει ότι στη συγκεκριμένη ερώτηση λιγότερα άτομα από την ανώτατη ομάδα (την ομάδα με τους περισσότερο ικανούς υποψήφιους) την επέλεξαν ως ορθή απ' ότι στην κατώτατη. Το γεγονός αυτό συχνά οφείλεται στο ότι η ορθή απάντηση είναι τόσο προφανής ώστε οι υποψήφιοι της ανώτατης ομάδας να τη θεωρούν ως παγίδα, ως μη επιλέξιμη.

Γενικά στις εξεταστικές διαδικασίες, η επίδοση των υποψηφίων, ανεξαρτήτως επιπέδου μπορεί να επηρεαστεί από μια σειρά από άλλους παράγοντες. Ένας τέτοιος παράγοντας είναι η μη σαφής διατύπωση των οδηγιών που δίνονται στην αρχή κάθε άσκησης με αποτέλεσμα οι υποψήφιοι να μην κατανοούν τι ζητά η άσκηση και να οδηγούνται σε λανθασμένες επιλογές. Επίσης, ο χρόνος που έχουν στη διάθεσή τους οι υποψήφιοι μερικές φορές αποδεικνύεται ότι δεν επαρκεί για την ολοκλήρωση της άσκησης.

Να σημειωθεί τέλος ότι, απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία των υποψηφίων είναι η σωστή επιλογή του επιπέδου από τον ίδιο τον υποψήφιο. Ο τελευταίος καλό θα ήταν να μην υπερεκτιμά τις γνώσεις του γιατί κάτι τέτοιο συνεπάγεται πιθανή αποτυχία στο επίπεδο που τελικά επιλέγει. Φυσικά υπάρχει και η αντίθετη περίπτωση, δηλαδή ο υποψήφιος να επιλέξει επίπεδο κατώτερο των δυνατοτήτων του με συνέπεια να αυξηθεί υπερβολικά το ποσοστό επιτυχίας και να ανεβεί ο δείκτης ευκολίας της συγκεκριμένης εξεταστικής δοκιμασίας.

Στην επιλογή αυτή, η συμβολή του διδάσκοντα παίζει καθοριστικό ρόλο καθώς εκείνος πρέπει να είναι σε θέση να εκτιμήσει σωστά τις ικανότητες του υποψηφίου και να τον καθοδηγήσει ανάλογα.

Τα στοιχεία που προέκυψαν από την παραπάνω έρευνα ευελπιστούμε ότι θα αποτελέσουν ένα επιπλέον «εργαλείο» για τη βελτίωση του σχεδιασμού των εξεταστικών δοκιμασιών για την πιστοποίηση της γνώσης της ελληνικής γλώσσας. Η ουσιαστική μελέτη και εφαρμογή των συμπερασμάτων της έρευνας αναμένεται να οδηγήσει σε εξεταστικές δοκιμασίες που να ανταποκρίνονται στον εμπράγματο στόχο τους, ο οποίος είναι, μεταξύ άλλων, η αντικειμενική αξιολόγηση των γνώσεων των υποψηφίων και η επιτυχής κατάταξή τους στην αντίστοιχη βαθμίδα επίδοσης.