Τα επιχειρήματα που χρησιμοποίησε η διαπολιτισμική διδακτική είναι τα εξής: α. κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας οι εκπρόσωποι δύο χωρών έχουν μια επαφή μεταξύ τους ανάλογη με αυτή που έχουμε στην περίπτωση των μεταναστών. Η ξένη γλώσσα είναι αυτή που κάνει τους δύο πόλους να μπορούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους· β. Η διαδικασία εκμάθησης της ξένης γλώσσας και η επαφή με τον ξένο πολιτισμό κάνει τον μαθητή να βιώσει ένα ανάλογο, αλλά σε μικρότερο βαθμό, πολιτισμικό σοκ, όπως αυτό των μεταναστών, να νιώσει δηλαδή ένα είδος απειλής της γλωσσικής και πολιτισμικής του ταυτότητας. Ο φόβος και η ελπίδα που βιώνει είναι συναισθήματα που αυξάνουν τα κίνητρά του για μάθηση και γνωριμία με τον ξένο πολιτισμό. Το ξένο είναι αυτό που "για χάρη του θέτει κανείς σε αμφισβήτηση και εκθέτει σε κίνδυνο το οικείο. Αυτή η αμφισβήτηση όμως αντιπροσωπεύει και ένα άνοιγμα της προσωπικότητας σε νέες εμπειρίες" (Krusche 1983, 366). Δίνεται έτσι η ευκαιρία στον μαθητή να αναπτύξει μια νέα προσωπικότητα, πιο ανοικτή στο αλλιώτικο, το ξένο. Και επειδή το ξένο βοηθά τον μαθητή να βρει τον εαυτό του, θα πρέπει να γίνει σεβαστό κατά τη διαδικασία της εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Για να εκμεταλλευτεί τα παραπάνω κίνητρα της γνωριμίας του μαθητή με τον ξένο πολιτισμό, η διαπολιτισμική διδακτική θέτει ως στόχο του μαθήματος της ξένης γλώσσας την προσπάθεια να μάθει ο μαθητής:
Αναπτύχθηκαν έτσι τόσο μοντέλα εκπαίδευσης καθηγητών όσο και εφαρμοσμένη έρευνα και εγχειρίδια διδασκαλίας της ξένης γλώσσας που βασίζονταν στο παραπάνω θεωρητικό υπόβαθρο. Η κριτική που ακολούθησε (βλ. Σαπιρίδου 1996· 1997 και Σαπιρίδου υπό εκτύπωση) επικεντρώθηκε στο γεγονός ότι στην πράξη το μοντέλο αυτό αδικεί πάντα τον ασθενή, υποχρεώνοντάς τον να ανακαλύπτει διαφορές με την ισχυρή κοινότητα (αφού βασικά οι γλώσσες που μαθαίνονται ως ξένες είναι οι ισχυρές) και να "απολογείται" για τις διαφορές αυτές.