Εισαγωγή.

Η μορφή του λόγου που χρησιμοποιεί ο άνθρωπος στην επικοινωνία του με τους άλλους ανθρώπους προσδιορίζεται κατά κύριο λόγο από τις επικοινωνιακές συνθήκες, στα πλαίσια των οποίων παράγεται ο λόγος· παράλληλα όμως είναι ενδεικτική της ψυχολογικής διάθεσης του ατόμου, της ιδεολογίας του, της καταγωγής του, του περιβάλλοντος στο οποίο μεγάλωσε, της μόρφωσης του και σε τελευταία ανάλυση της προσωπικότητας του. Γι' αυτό η γλώσσα ως ατομικό προϊόν (parole) αποτέλεσε και αποτελεί αντικείμενο έρευνας πολλών επιστημονικών κλάδων (Ψυχολογίας, Παιδαγωγικής, Κοινωνιολογίας κ. ά.), με σκοπό τη διερεύνηση του βαθμού επίδρασης σ' αυτήν διαφόρων εξωγλωσσικών παραγόντων.

Ο αντικειμενικός σκοπός της δικής μας έρευνας ήταν η διερεύνηση μερικών ατομικών και κοινωνικοοικονομικών παραγόντων, που θεωρείται ότι σχετίζονται με το βαθμό γλωσσικής επάρκειας των ατόμων εφηβικής ηλικίας. Οι περισσότεροι βέβαια από αυτούς τους παράγοντες έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια αντικείμενο διερεύνησης εκτεταμένων ποσοτικών ερευνών. Η διαφορά της έρευνας που παρουσιάζεται εδώ από τις γνωστές ανάλογες έρευνες έγκειται στο γεγονός ότι χρησιμοποιήθηκαν σ' αυτήν κατά βάση αρχές και τεχνικές που εφαρμόζονται στις ποιοτικού τύπου έρευνες· επικουρικά μόνο χρησιμοποιήθηκαν τεχνικές που εφαρμόζονται στις ποσοτικού τύπου έρευνες. Πιο συγκεκριμένα η όλη οργάνωση, ο σχεδιασμός και η διεξαγωγή της έρευνας παραπέμπουν σε μια ερευνητική προσέγγιση, η οποία στη μεθοδολογία έρευνας των κοινωνικών επιστημών είναι γνωστή με τον όρο «μελέτη περίπτωσης» (case study), της οποίας τα χαρακτηριστικά και οι δυνατότητες θα εκτεθούν παρακάτω.

Ειδικότερα στην εργασία αυτή παρουσιάζεται η διαδικασία διερεύνησης ατομικών και κοινωνικοοικονομικών παραγόντων των μαθητών και των μαθητριών δύο τμημάτων της Γ' Γυμνασίου ενός συνοικιακού Γυμνασίου της Θεσσαλονίκης, η οποία πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 1985-1986. Παρουσιάζονται ακόμη τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων και η ερμηνεία των αποτελεσμάτων αυτών.

1. θεωρητικό πλαίσιο.

Ο προβληματισμός ο σχετικός με τους παράγοντες που επιδρούν στη γλωσσική επάρκεια των μαθητών δεν είναι και πολύ παλιός, θα μπορούσαμε να πούμε πως συμβαδίζει με την οριοθέτηση και ανάπτυξη των επιστημονικών κλάδων της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης και της Κοινωνιογλωσσολογίας· αρχίζει τη δεκαετία του '60 στις Η.Π.Α. και ανοίγει το δρόμο για τη διεξαγωγή ερευνών σε όλο το δυτικό κόσμο. Στην Ελλάδα ο προβληματισμός αυτός και η διεξαγωγή σχετικών ερευνών εντάθηκε κυρίως κατά τη δεκαετία του '80.

Έναs μεγάλος αριθμός ερευνών, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν κυρίως στον αγγλοσαξωνικό κόσμο, είχε ως αντικείμενο το βαθμό επίδρασης του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου της οικογένειας στην κατάκτηση του λεξιλογίου από τα παιδιά. Γενική διαπίστωση των ερευνών αυτών είναι ότι τα παιδιά που προέρχονται από μεσοαστικές οικογένειες κατέχουν πλουσιότερο λεξιλόγιο (ενεργητικό και παθητικό) απ' ότι τα παιδιά που προέρχονται από οικογένειες εργατών. 'Eναs επίσης μεγάλος αριθμός ερευνών εξετάζει τη συντακτική δομή που χρησιμοποιούν τα παιδιά στο λόγο τους σε σχέση με το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο της οικογένειας τους. Διαπιστώνεται και σ' αυτές τις έρευνες ότι τα παιδιά των χαμηλών κοινωνικών τάξεων χρησιμοποιούν απλούστερη συντακτική δομή στο λόγο τους απ' ότι τα παιδιά των ανωτέρων κοινωνικών τάξεων. Έχουν πραγματοποιηθεί επίσης πολλές έρευνες με σκοπό να διερευνηθεί η σχέση φύλου και γλωσσικής επάρκειας. Σ' όλες αυτού του είδους τις έρευνες η διαπίστωση είναι κοινή: τα κορίτσια παρουσιάζουν μεγαλύτερο βαθμό γλωσσικής επάρκειας απ' ότι τα αγόρια. Ακόμη έχουν πραγματοποιηθεί έρευνες, με τις οποίες γίνεται προσπάθεια να διερευνηθεί ο ρόλος της τηλεόρασης στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού, ο ρόλος των γονέων στην επίδοση των μαθητών στο μάθημα της γλώσσας κ.α.

Όλες οι παραπάνω έρευνες - εκτός μερικών εξαιρέσεων-καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η επίδραση των διαφόρων κοινωνικών και ατομικών παραγόντων είναι εμφανής στη γλωσσική επάρκεια και γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών. Μέσα από την πληθώρα των ερευνών αυτών κυρίαρχη θέση αναμφισβήτητα κατέχει η πολύ γνωστή διεθνώς θεωρητική και ερευνητική εργασία του Basil Bernstein και των συνεργατών του, στην οποία τονίζεται ο κυρίαρχος ρόλος του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου στη γλωσσική επάρκεια των μαθητών και καταδεικνύεται ότι η γλώσσα των παιδιών της εργατικής τάξης περιέχει φτωχότερο λεξιλόγιο και χαρακτηρίζεται από χαμηλότερο βαθμό διαφοροποίησης της γραμματικοσυντακτικής της δομής απ' ό,τι η γλώσσα των παιδιών της μεσοαστικής τάξης, η οποία χαρακτηρίζεται από συνθετότερη δομή και διευρυμένο σε σχέση με το της εργατικής τάξης λεξιλόγιο. Οι δύο αυτές γλωσσικές μορφές, που ο ίδιος ο Β. Bernstein ονομάζει «κώδικες» (restricted and elaborated codes), -χωρίς να δίνει στον όρο ειδικό γλωσσολογικό περιεχόμενο-συντελούν, κατά την άποψη του, στη διατήρηση της κοινωνικής διαφοροποίησης μεταξύ των κοινωνικών τάξεων.

Τόσο η θεωρία όσο και η μεθοδολογία της έρευνας του Β. Bernstein και των συνεργατών του δέχτηκαν αρκετές επικρίσεις. Η πλέον γνωστή διεθνώς εργασία, η οποία λειτούργησε στην επιστημονική κοινότητα ως η αντίπαλη του Β. Bernstein άποψη, είναι η ερευνητική εργασία του William Labov. Ο W. Labov ξεκινώντας από την άποψη ότι η αξιολόγηση μιας γλωσσικής μορφής που χρησιμοποιείται στην επικοινωνία είναι κοινωνικό κατασκεύασμα μελέτησε -χρησιμοποιώντας ψυχοκοινωνιολογικές τεχνικές- τη γλώσσα των μαύρων της Ν. Υόρκης και διαπίστωσε πως δεν πρόκειται για μια γλώσσα κατώτερη, όπως θεωρείται από τους λευκούς, αλλά για μια μορφή της αγγλικής, με αποκλίσεις από την επίσημη γλώσσα των λευκών Αμερικανών, οι οποίες όμως διέπονται από μια συστηματικότητα ανάλογη της συστηματικότητας που διέπει την επίσημη γλώσσα των λευκών.

Μελετώντας κάνεις τη διεθνή βιβλιογραφία μένει με την εντύπωση ότι οι εργασίες των Β. Bernstein και W. Labov καταλήγουν σε διαφορετικά συμπεράσματα, παρόλο ότι εξετάζουν τις ίδιες σχέσεις. Στην πραγματικότητα όμως δεν είναι άμεσα συγκρίσιμες, γιατί: α) ξεκινούν από διαφορετική θεωρητική αφετηρία, β) χρησιμοποιούν διαφορετικές ερευνητικές τεχνικές και γ) έχουν οργανωθεί με διαφορετική προοπτική.

Πολύ γόνιμη για την κατανόηση της διαφοράς των απόψεων και των συμπερασμάτων, στα οποία καταλήγουν ο Β. Bernstein και ο W. Labov., αλλά και του χαρακτήρα και του ρόλου της γλωσσικής μορφής που χρησιμοποιείται στο σχολείο είναι η σκέψη που ανέπτυξαν οι δύο Γάλλοι Κοινωνιολόγοι Ρ. Bourdieu και J.-C. Passeron. Οι δύο θεωρητικοί επιχειρούν να ερμηνεύσουν το ρόλο του σχολείου μέσα στην κοινωνική διαδικασία και υποστηρίζουν πως η γλώσσα που χρησιμοποιείται στο σχολείο είναι η επίσημη γλώσσα του κράτους, του οποίου το σχολείο αποτελεί έναν από τους κυριότερους ιδεολογικούς μηχανισμούς. Το κράτος για τους δικούς του λόγους επιβάλλει στο σχολείο την επίσημη μορφή της γλώσσας, την οποία δε χρησιμοποιούν συνήθως τα μέλη των κατωτέρων κοινωνικών τάξεων στη μεταξύ τους επικοινωνία. Είναι επόμενο λοιπόν για τα παιδιά που προέρχονται από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα να μην είναι εξοικειωμένα με τη σχολική γλώσσα, αφού η γλώσσα του περιβάλλοντος, στο οποίο μεγαλώνουν, είναι διαφορετική απ' αυτήν του σχολείου. Με άλλα λόγια οι μαθητές και οι μαθήτριες στο σχολείο, για να αξιολογηθούν θετικά, έχουν την υποχρέωση να προσαρμόζουν το λόγο τους σε μια μορφή της μητρικής τους γλώσσας, η οποία επιβάλλεται τόσο από τις επικοινωνιακές καταστάσεις που παρουσιάζονται στο σχολείο όσο και από την κυρίαρχη κοινωνικά άποψη περί «σωστής γλώσσας». Γι' αυτό και ο ερευνητής που επιχειρεί να μελετήσει και να αξιολογήσει το λόγο των μαθητών μέσα στο σχολικό περιβάλλον είναι εκ των πραγμάτων αναγκασμένος να χρησιμοποιήσει κριτήρια που επιβάλλει η νόρμα της σχολικής γλώσσας. Η νόρμα αυτή προσδιόρισε και στην ερευνά μας τα κριτήρια αξιολόγησης του βαθμού γλωσσικής επάρκειας των υποκειμένων.

2. Μεθοδολογία και διεξαγωγή της έρευνας.

Είναι γνωστό πως η επιστημολογική σκοπιά του ερευνητή και οι μέθοδοι, καθώς και οι τεχνικές που χρησιμοποιεί για την ανάδειξη της πραγματικότητας, προσδιορίζονται κυρίως από το αντικείμενο της ερευνάς του, αλλά παράλληλα καθορίζουν τόσο το χαρακτήρα όσο και την ποιότητα των αποτελεσμάτων της έρευνας. Επειδή η γλωσσική επάρκεια των μαθητών, σύμφωνα τουλάχιστον με το περιεχόμενο που της δίνεται εδώ (βλ. παρακάτω), δεν είναι δυνατό να διερευνηθεί και να αξιολογηθεί μόνο με απαντήσεις σε τεστ πολλαπλών επιλογών, που δίνονται σε μια δεδομένη στιγμή, ή με μετρήσεις του αριθμού των λεξιλογικών και κάποιων μορφοσυντακτικών φαινομένων που χρησιμοποιούν οι μαθητές στο λόγο τους -τεχvικές που χρησιμοποιούνται κατά κανόνα σε αυτού του είδους τις έρευνες-, επιλέξαμε για την ερευνά μας μεθόδους και τεχνικές που εντάσσονται μέσα στα πλαίσια της ποιοτικής προσέγγισης· χρησιμοποιήθηκαν όμως παράλληλα και στοιχεία της ποσοτικής προσέγγισης. Ο συνδυασμός αυτός θεωρείται σήμερα από πολλούς ο πιο ενδεδειγμένος για την παιδαγωγική έρευνα. «Η ποιοτική προσέγγιση, όπως τονίζει ο θαν. Γκότοβος, δεν ενδιαφέρεται για τη συλλογή «αντικειμενικών» μαρτυριών, δηλ. πληροφοριών που απεικονίζουν την πραγματικότητα «αντικειμενικά» αλλά για την έγκυρη καταγραφή της υποκειμενικής σκοπιάς. Σκοπός δεν είναι η αντίληψη της αντικειμενικής πραγματικότητας με την αξιολόγηση των υποκειμενικών θεωρήσεων, αλλά η ορθή αντίληψη της υποκειμενικής πραγματικότητας». Με άλλα λόγια για την ποιοτική προσέγγιση δεν αποτελεί επιδίωξη η καταγραφή συμπεριφορών και στάσεων ενός αντιπροσωπευτικού δείγματος της κοινωνίας και η συνακόλουθη γενίκευση των συμπερασμάτων -αυτό δηλαδή που επιδιώκει κατά κανόνα η ποσοτική προσέγγιση- αλλά η σε βάθος διερεύνηση και η παρουσίαση των συμπεριφορών και στάσεων μιας μικρής κοινωνικής ομάδας ή ενός ατόμου (μιας περίπτωσης).

Στην έρευνα μας τα υποκείμενα ήταν μέλη μιας ομάδας μαθητών και μαθητριών ενός συγκεκριμένου σχολείου και προέρχονταν από μια ορισμένη περιοχή. Η πραγματικότητα αυτή προσδιόρισε και την επιλογή της μεθόδου, η οποία ήταν η «μελέτη περίπτωσης» (case study). Σύμφωνα με τον ορισμό που δίνει ο Robert Yin «η μελέτη περίπτωσης είναι μια εμπειρική έρευνα, η οποία διερευνά ένα συγχρονικό φαινόμενο στο φυσικό του περιβάλλον, όταν οι σχέσεις ανάμεσα στο φαινόμενο και το περιβάλλον δεν είναι άμεσα ορατές και όταν χρησιμοποιούνται πολλές πηγές για την ανάδυση της πραγματικότητας». Οι τεχνικές συλλογής των δεδομένων στη «μελέτη περίπτωσης» μπορούν να είναι πολλές. Για τη διεξαγωγή της έρευνας χρησιμοποιήσαμε κυρίως τη συμμέτοχη παρατήρηση καθώς και τη συνέντευξη, την ανάλυση ντοκουμέντων και το ερωτηματολόγιο.

Ένα μεθοδολογικό πρόβλημα αποτέλεσε και ο καθορισμός του όρου «γλωσσική επάρκεια». Ο όρos από μόνος του δεν έχει σαφώς προσδιορισμένο περιεχόμενο. Δύο όροι με τους οποίους θα ήταν δυνατό να συσχετιστεί είναι η «γλωσσική ικανότητα» (competence) και η «επικοινωνιακή ικανότητα» (performance). Αν και περιέχει αναπόφευκτα μερικά στοιχεία από το περιεχόμενο που έχουν αυτοί οι παραπάνω όροι, χρησιμοποιείται εδώ με μια πιο ειδική σημασία: πιο συγκεκριμένα με τον όρο «γλωσσική επάρκεια» των μαθητών μέσα στο σχολικό περιβάλλον ορίζεται εδώ μια δέσμη δεξιοτήτων, που αποκτούν οι μαθητές από το σχολείο (αλλά και από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον), οι οποίες τους κάνουν ικανούς:

• α. να παίρνουν το λόγο χωρίς αναστολές.
• β. να διεκδικούν με το λόγο.
• γ. να συμμετέχουν ισότιμα στις συζητήσεις που τους αφορούν.
• δ. να διατυπώνουν σαφείς ερωτήσεις προς τους συμμαθητές τους και τoυς καθηγητές τους.
• ε. να δίνουν σαφείς απαντήσειs στις ερωτήσειs των συμμαθητών τους και των καθηγητών τους.
• στ. να κατανοούν προφορικό λόγο.
• ζ. να παράγουν ολοκληρωμένο και δομημένο προφορικό λόγο, χωρίς περιττολογίες και επαναλήψεις, συμβατό με τιs επικοινωνιακές συνθήκες, μέσα στις οποίες παράγεται αυτός.
• η. να κατανοούν γραπτό λόγο με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν ν' αποδώσουν σ' εύλογο χρόνο τα βασικά σημεία του περιεχομένου.
• θ. να παράγουν γραπτό λόγο απαλλαγμένο από μορφοσυντακτικά λάθη, με κάποια συνοχή, και συμβατό προς τις απαιτήσεις της νόρμας του συγκεκριμένου κάθε φορά επιπέδου ύφους.

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 1985-1986. Τα υποκείμενα της έρευνας ήταν μαθητές και μαθήτριες του 4ου και 5ου Τμήματος της Γ΄ Γυμνασίου του τότε 12ου Γυμνασίου Θεσσαλονίκης (σήμερα 2ο Γυμνάσιο Νεάπολης), ο συνολικός αριθμός των οποίων έφτανε τα 63 (33 αγόρια και 30 κορίτσια). Στο ένα Τμήμα δίδασκα συνολικά 8 ώρες την εβδομάδα και στο άλλο 10 ώρες. Ερχόμουν δηλαδή σε επικοινωνία με τους μαθητές των δύο αυτών Τμημάτων το 1/3 περίπου του συνολικού τους εβδομαδιαίου πρoγράμματoς διδασκαλίας, χρόνος, κατά την άποψη μου αρκετός, για να σχηματίσει κανείς μια σαφή εικόνα του βαθμού γλωσσικής επάρκειας των υποκειμένων. Παράλληλα λόγω των ιδιαιτέρων κτιριακών συνθηκών του σχολείου (οι τάξεις στεγάζονταν σε διαφορετικά κτίρια) ερχόμουν σε επικοινωνία -πράγμα άλλωστε που επεδίωκα διακριτικά- με τα υποκείμενα και κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων.

Για τη συγκέντρωση των ατομικών στοιχείων των μαθητών καθώς και των στοιχείων που αφορούσαν την κοινωνικοοικονομική και πολιτιστική κατάσταση των ίδιων και των οικογενειών τους δόθηκε για συμπλήρωση στις αρχές Δεκεμβρίου του 1985 ένα ερωτηματολόγιο. (βλ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Ι)

Για την κατάταξη των μαθητών σε επίπεδα γλωσσικής επάρκειας χρησιμοποιήθηκαν 4 μεταβλητές: η γλωσσική ευχέρεια, ο προφορικός λόγος, ο γραπτός λόγος, και η σχολική επίδοση στο μάθημα των Νέων Ελληνικών.

Η γλωσσική ευχέρεια αναφέρεται στην ικανότητα του υποκειμένου να προκαλεί την επικοινωνία μέσω της γλώσσας, να επιζητά με άλλα λόγια τη γλωσσική επικοινωνία.

Ο προφορικός λόγος αναφέρεται στην ικανότητα του υποκειμένου να κατανοεί αλλά και να παράγει προφορικό λόγο αποδεκτό και κατανοητό από τους ακροατές του, συμβατό προς τις συνθήκες επικοινωνίας και σχετικό με το θέμα της συζήτησης.

Ο γραπτός λόγος αναφέρεται στην ικανότητα του υποκειμένου να κατανοεί και να παράγει γραπτό λόγο αποδεκτό μορφολογικά και συμβατό εννοιολογικά προς το υπό ανάπτυξη θέμα.

Η σχολική επίδοση στο μάθηματων Νέων Ελληνικών αναφέρεται στην επίδοση που είχαν τα υποκείμενα στο εν λόγω μάθημα στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου. Η μεταβλητή αυτή λειτουργεί κατά κάποιο τρόπο ως κριτής των δικών μου κριτηρίων αξιολόγησης.

Για τις παραπάνω μεταβλnτές παρατηρήθηκαν, αξιολογήθηκαν και βαθμολογήθηκαν αντίστοιχα τα εξής στοιχεία:

• για τη μεταβλητή γλωσσική ευχέρεια: α) αυτοπαρουσιάσεις μέσα στην τάξη όσων από τους μαθητές δήλωσαν την πρόθεση να αυτοπαρουσιαστούν και επέτρεψαν τη μαγνητοφώνηση του λόγου τους. Η δραστηριότητα αυτή ήταν επακόλουθο σχετικής διδακτικής διαδικασίας, β) η «γλωσσική ευχέρεια» των μαθητών κατά τη διάρκεια των διαλειμμάτων και των οργανωμένων από το σχολείο εξωσχολικών δραστηριοτήτων και γ) η «γλωσσική ευχέρεια» τους κατά τη διάρκεια των μαθημάτων και των τακτικών ή έκτακτων Γενικών Συνελεύσεων των Μαθητικών τους Κοινοτήτων.
• για τη μεταβλητή προφορικός λόγος: α) η ποιότητα και η πληρότητα του προφορικού λόγου που παρήγαγαν οι μαθητές κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, των διαλειμμάτων και των άλλων οργανωμένων εξωσχολικών δραστηριοτήτων, καθώς και ο βαθμός κατανόησης του προφορικού λόγου που παρήγαγαν οι συνομιλητές τους, β) η ποιότητα, η πληρότητα και η ποσότητα του προφορικού λόγου που παρήγαγαν την τελευταία ημέρα των μαθημάτων ενώπιον της τάξης, με υποχρέωση μαγvnτoφώvnσnς του λόγου τους και γ) το μέγεθος των περιόδων και ο αριθμός των δευτερευουσών προτάσεων (μη εξαντλητική μέτρηση) του προφορικού λόγου που παρήγαγαν.
• για τη μεταβλητή γραπτός λόγος: η γλωσσική μορφή (ορθογραφία, σύνταξη, ακριβολογία, σαφήνεια), το περιεχόμενο (πρωτοτυπία ιδεών, πληρότητα νοημάτων, επιχειρηματολογία) και η δομή (σειρά παράθεσnς των νοημάτων, συνοχή) δύο γραπτών δοκιμίων (Εκθέσεων), που ήταν και στις δύο περιπτώσεις απόρροια διδακτικής διαδικασίας με θέματα σχετικά με τα υπό διαπραγμάτευση θέματα.
• για τη μεταβλητή σχολική επίδοση στο μάθημα των Νέων Ελληνικών:οι τελικές επιδόσεις που είχαν οι μαθητές στο μάθημα των Νέων Ελληνικών και στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου.

Οι μαθητές, για κάθε ένα από τα στοιχεία που αξιολογήθηκε και ανήκει στις μεταβλητές γλωσσική ευχέρεια και προφορικός λόγος, κατατάχθηκαν σε τρεις κατηγορίες και για κάθε μια από τις δύο Εκθέσεις (μεταβλητή γραπτός λόγος) σε εφτά κατηγορίες. Τέλος για τη μεταβλητή σχολική επίδοση στο μάθημα των Νέων Ελληνικών κατατάχθηκαν για κάθε μια από τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου σε εφτά κατηγορίες με αναγωγή της εικoσάβαθμnς κλίμακας σε εφτάβαθμη - με διεύρυνση των ορίων που αντιστοιχούν στην 1η, κατώτερη, κατηγορία.

Για να επιτευχθεί ενιαία κατηγοριοποίηση των μαθητών σε όλες τις μεταβλητές που συνθέτουν τη γλωσσική τους επάρκεια, προχώρησα σε αναγωγή της τρίβαθμης κλίμακας των μεταβλητών γλωσσική ευχέρεια και προφορικός λόγος σε εφτάβαθμη με τη λογική που φαίνεται στον πίνακα 1. Τα α, β και γ δηλώνουν τα επιμέρους στοιχεία των μεταβλητών. Το σύμβολο III δηλώνει υψηλή επίδοση, το II μέτρια και το Ι χαμηλή επίδοση.

Πίνακας 1

3. Στατιστική επεξεργασία των δεδομένων

Κατ'αρχήν έγινε η κωδικοποίηση των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου και κωδικογραφήθηκαν οι απαντήσεις, ώστε να καταστεί δυνατή η επεξεργασία τους από τον ηλεκτρονικό υπολογιστή.

Η στατιστική επεξεργασία έγινε με το Πρόγραμμα στατιστικής επεξεργασίας δεδομένων κοινωνικών επιστημών SPSS (statistical package for the social sciences) και το Πρόγραμμα PRΑXITELE σε τρεις φάσεις. Στην πρώτη φάση έγινε στατιστική επεξεργασία των δεδομένων που προέκυψαν από τις απαντήσεις των μαθητών στο ερωτηματολόγιο, με σκοπό να αναδυθούν τα χαρακτηριστικά της υπό έρευνα ομάδας (ατομικά, κοινωνικοοικονομικά, πολιτιστικά, επίδοση). Στη δεύτερη φάση έγιναν συσχετίσεις μεταξύ των διαφόρων μεταβλητών και έλεγχοι στατιστικών υποθέσεων, με σκοπό να διερευνηθούν οι σχέσεις που διέπουν τις μεταβλητές. Στη φάση αυτή χρησιμοποιήθηκαν οι στατιστικές μέθοδοι της απλής συσχέτισnς μεταξύ παραγόντων, της συσχέτισης με δύο παράγοντες (t-test) και η ανάλυση διασποράς με έναν παράγοντα (one way of variance). Τέλος στην τρίτη φάση χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της Παραγovτικήs Ανάλυσης των Αντιστοιχιών (analyse factiorelle des correspondances) με σκοπό να διαπιστωθεί η ιεραρχία των διαφόρων παραγόντων και οι γενικές τάσεις των φαινομένων.

4. Ανάλυση δεδομένων Πορίσματα.

4.1. Τα χαρακτηριστικά της ομάδας.

Τον πληθυσμό της έρευνας αποτελούσαν 63 παιδιά, μαθητές και μαθήτριες της Γ' Γυμνασίου, από τα οποία τα 33 (52,4%) ήταν αγόρια και τα 30 (47,6%) κορίτσια. Από αυτά η συντριπτική πλειοψηφία (93,7%) είχε γεννηθεί μεταξύ Απριλίου 1971 και Απριλίου 1972-μόνον 4 (6,3%) ήταν μεγαλύτερης ηλικίας. Τα 16 (25,4%) ήταν πρωτότοκα, τα 40 (63,5%) δευτερότοκα και τα 7 (11,1%) τριτότοκα. Το μεγαλύτερο ποσοστό των γονέων τους είχε φοιτήσει μόνο στο Δημοτικό Σχολείο (61,9% ο πατέρας και 60,3% η μητέρα), ενώ πολύ μικρό ήταν το ποσοστό αυτών που οι γoνείς τους είχαν τελειώσει ανώτερη ή ανώτατη Σχολή (8% ο πατέρας και 1,6% η μητέρα). Από τους εργαζόμενους πατέρες (93,7% του συνόλου) οι μισοί περίπου ασκούσαν επάγγελμα εξαρτημένης μισθωτής εργασίας (εργάτες, υπάλληλοι) και οι υπόλοιποι ήταν μικρομεσαίοι επιχειρηματίες (6 μόνο δήλωσαν εργοδότες). Από τις εργαζόμενες μητέρες (42,9% του συνόλου) τα 3/4 περίπου ήταν εργάτριες και το υπόλοιπο 1/4 ιδιωτικοί ή δημόσιοι υπάλληλοι. Η πολιτισμική κατάσταση των οικογενειών παρουσιάζεται σε γενικές γραμμές άνω του μετρίου. Είχαν όλοι σχεδόν στο σπίτι τους τηλεόραση και εγκυκλοπαίδεια. Διάβαζαν έντυπα ευρείας κυκλοφορίας συχνά ή λιγότερο συχνά (93,6% εφημερίδες, 61,9% περιοδικά και 65,1% βιβλία), ενώ τα παιδιά δήλωσαν ότι διαβάζουν εξωσχολικά βιβλία σε ποσοστά 38,1% αρκετά και 39,7% λίγο. Σ' ένα ποσοστό που κυμαίνεται γύρω στο 50% οι γονείς είχαν τη δυνατότητα -και το έπρατταν- να βοηθήσουν τα παιδιά τους στα μαθήματα. Από το σύνολο των παιδιών ένα ποσοστό (28,6%) δήλωσε ότι έζησε στο εξωτερικό από ένα έως έντεκα χρόνια. Τέλος το 81% των οικογενειών είχε ιδιόκτητο σπίτι, το 58,7% ιδιωτικό αυτοκίνητο και το 44,4% ιδιόκτητο εξοχικό σπίτι.

Όσον αφορά τις επιδόσεις στις μεταβλητές που δίνουν το προφίλ της γλωσσικής επάρκειας των μαθητών ήταν μάλλον μέτριες με κάποια τάση πρos τα χαμηλά επίπεδα· η τάση αυτή ήταν ιδιαίτερα έντονη στη μεταβλητή «προφορικός λόγος».

Τα χαρακτηριστικά αυτά ήταν σε γενικές γραμμές τα αναμενόμενα. Ο μαθητικός πληθυσμός του Σχολείου προερχόταν από μια περιοχή της βορειοδυτικής Θεσσαλονίκης (Πολίχνη - Νεάπολη), η οποία δημιουργήθηκε ουσιαστικά μετά το Β' Παγκόσμιο Πόλεμο από τη δεύτερη γενιά προσφύγων και γνώρισε μεγάλη πληθυσμιακή ανάπτυξη κατά τις δεκαετίες του '60 και '70, εποχή κατά την οποία ήρθαν και εγκαταστάθηκαν εκεί αγρότες και ανειδίκευτοι εργάτες από την επαρχία, με σκοπό να εργαστούν στις βιομηχανίες της δυτικής Θεσσαλονίκης και στις νεοαναγειρόμενες οικοδομές. Γι' αυτό ο πληθυσμός της περιοχής αποτελείται και σήμερα κυρίως από εργάτες, οικοδόμους και μικροεπαγγελματίεs. Ο θεσμός της απόκτησης κατοικίας δια της μεθόδου της αντιπαροχής, που γνώρισε ιδιαίτερη έξαρση στην περιοχή στα μέσα της δεκαετίας του '70 έως και τις αρχές της δεκαετίας του '80, έδωσε τη δυνατότητα στoυς περισσοτέρους κατοίκους ν' αποκτήσουν ιδιόκτητη κατοικία (γι' αυτό παρουσιάζεται μεγάλο ποσοστό ιδιοκτητών κατοικίας). Η δυνατότητα απόκτησης σχετικά φθηνής κατοικίας έφερε στην περιοχή και πολλούς επαναπατρισθέντες από τη Δυτική Ευρώπη.

4.2. Διερεύνηση των παραγόντων.

4.2.1. Έλεγχος Ισότητας των Μέσων Τιμών.

Στη δεύτερη φάση της στατιστικής επεξεργασίας έγινε έλεγχος ισότητας των μέσων τιμών των δεδομένων όλων των μεταβλητών, με σκοπό να διαπιστωθεί από τη μια ο βαθμός συσχέτισης μεταξύ των εξαρτημένων μεταβλητών και από την άλλη ο βαθμός επίδρασης των ανεξαρτήτων μεταβλητών στις εξαρτημένες.

4.2.1.1. Συσχέτιση των μεταβλητών της γλωσσικής επάρκειας.

Από τη συσχέτιση των τεσσάρων μεταβλητών της εξαρτημένης μεταβλητής «γλωσσική επάρκεια» (βλ. πίνακα 2) διαπιστώθηκε ότι υφίσταται μεταξύ τους θετική αυσχέτιση, γεγονός που δηλώνει πως η συγκεκριμένη ομάδα δεν παρουσίαζε σημαντικές διαφοροποιήσεις στους επιμέρους τομείς της γλωσσικής επάρκειας· από αυτές τις ελάχιστου

Πίνακας 2

βαθμού διαφοροποιήσεις, η μεγαλύτερη παρουσιάζεται μεταξύ «γλωσσικής ευχέρειας» και «γραπτού λόγου» και η μικρότερη μεταξύ «γραπτού λόγου» και «σχολικής επίδοσης». Τα αποτελέσματα αυτά μας επιτρέπουν να δώσουμε τις έξης ερμηνείες: α) οι μαθητές της ομάδας που έδειχναν διάθεση να προκαλέσουν την επικοινωνία (στον προφορικό λόγο) δεν παρουσίαζαν εξαιρετικές επιδόσεις στο γραπτό λόγο και αντίστροφα, β) για την αξιολόγηση τους στο μάθημα των Νέων Ελληνικών οι καθηγητές τους έλαβαν υπόψη κυρίως την επίδοση τους στο γραπτό λόγο. Η τελευταία αυτή ερμηνεία αποκτά μεγαλύτερη ισχύ, αν λάβει κάνεις υπόψη του πόσο κυρίαρχη είναι και σήμερα στο σχολείο η άποψη περί προτεραιότητας στην καλλιέργεια του γραπτού λόγου.

Το πολύ ενδιαφέρον και χρήσιμο για την έρευνα αυτή, αλλά και για κάθε έρευνα που εξετάζει τη γλωσσική επάρκεια των μαθητών

συμπέρασμα, που βγαίνει απ' αυτές τις συσχετίσεις είναι το ότι οι 4 εξαρτημένες μεταβλητές συμμετέχουν σχεδόν ισότιμα σε ό,τι προκαθορίστηκε ως γλωσσική επάρκεια και επομένως αποτελούν επιμέρους τομείς της, που συμμετέχουν έτσι κι αλλιώς σ' αυτήν. Με άλλα λόγια ο υψηλός βαθμός συσχέτισης των τεσσάρων μεταβλητών μας πείθει για την ύπαρξη κοινών και αλληλοεξαρτώμενων στοιχείων σ' αυτές και μας επιτρέπει να τις αναγάγουμε σε ένα σύνολο, το οποίο το αναμασάμε «γλωσσική επάρκεια». Παράλληλα ο μεγάλος βαθμός συσχέτισης ενισχύει, έκτος της εγκυρότητας, και την αξιοπιστία της έρευνας -τουλάχιστον όσον αφορά το σκέλος των εξαρτημένων μεταβλητών-, γιατί αυτός αντικατοπτρίζει τη σταθερότητα των κριτηρίων αξιολόγησης των επιμέρους τομέων της γλωσσικής επάρκειας, προϋπόθεση που είναι δύσκολο, αν όχι αδύνατο, να εξασφαλιστεί με τη μέθοδο των γραπτών τεστ, τα οποία δίνονται στα υποκείμενα σε μια δεδομένη στιγμή με ερευνητή τυπικά και θεωρητικά αποστασιοποιημένο και ουδέτερο.

4.2.1.2. Επίδραση των ατομικών χαρακτηριστικών

Όσον αφορά την επίδραση των ατομικών χαρακτηριστικών [ερωτήσεις α, στ, 19] στη γλωσσική επάρκεια των μαθητών-, προκύπτει πως τα κορίτσια του δείγματος παρουσιάζουν σαφώς καλύτερη επίδοση από τα αγόρια- ιδιαίτερα στις μεταβλητές «προφορικός λόγος», «γραπτός λόγος» και «γλωσσική επίδοση» οι διάφορες είναι στατιστικά σημαντικές. Όσον αφορά την ηλικία και τη σειρά των μαθητών στην οικογένεια, τα αποτελέσματα δείχνουν μια τάση υπεροχής των μεγαλυτέρων σε ηλικία μαθητών (και ιδιαίτερα στο «γραπτό λόγο») και όσων προηγούνται στη σειρά μέσα στην οικογένεια (ιδιαίτερα στον «προφορικό λόγο»).

Τα αποτελέσματα που αφορούν το φύλο έρχονται να επαληθεύσουν τα συμπεράσματα προηγουμένων σχετικών ερευνών. Η ανωτερότητα των κοριτσιών στη γλωσσική επάρκεια οφείλεται προφανώς σε βιολογικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Είναι γνωστό πως το κορίτσι αναπτύσσεται βιολογικά πιο γρήγορα από το αγόρι, ενώ η κοινωνική θέση του κοριτσιού σε μια μικροαστική κοινωνία, όπως αυτή από την οποία προέρχονταν τα υποκείμενα της έρευνας, είναι τέτοια που το κάνει ν' αποδέχεται σχεδόν αδιαμαρτύρητα τους κανόνες ενός κοινωνικού θεσμού, όπως είναι αυτός του σχολείου. Έτσι το κορίτσι εξοικειώνεται πιο εύκολα με τη γλώσσα που χρησιμοποιείται στο σχολείο. Σε βιολογικούς προφανώς παράγοντες οφείλεται και η μικρή σχετικά υπεροχή στη γλωσσική επάρκεια των μεγαλυτέρων σε ηλικία μαθητών. Τέλος η υπεροχή -έστω και μικρή- των προηγουμένων ως προς τη σειρά στην οικογένεια παιδιών θα πρέπει να οφείλεται σε παράγοντες, οι οποίοι έχουν σχέση με την κοινωνικοποίηση του παιδιού. Η κοινωνικοποίηση του πρωτότοκου παιδιού γίνεται κατά βάση από τους γονείς και ακολουθεί ρυθμούς και πρακτικές που διαφέρουν από τους ρυθμούς και τις πρακτικές που ακολουθούνται για την κοινωνικοποίηση του δευτέρου, τρίτου κ.ο.κ. παιδιού, στην οποία συμμετέχουν και τα αδέλφια. Αυτή η πραγματικότητα πιθανόν να έχει αντίκτυπο στο βαθμό εξοικείωσης του παιδιού με τη γλώσσα του σχολείου.

4.2.1.3. Επίδραση του μορφωτικού επιπέδου των γονέων.

Σχετικά με την επίδραση του μορφωτικού επιπέδου των γονέων [ερωτήσεις 1,2 ] στη γλωσσική επάρκεια των μαθητών, τα αποτελέσματα δείχνουν πως το μορφωτικό επίπεδο του πατέρα επηρεάζει ελάχιστα τη γλωσσική επάρκεια των μαθητών· αποτέλεσμα που αγγίζει τα όρια της στατιστικής σημαντικότητας προέκυψε μόνο για τη μεταβλητή «γραπτός λόγος». Αντίθετα το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας φαίνεται να επηρεάζει σε σημαντικό βαθμό όλους επάρκειας, έκτος της μεταβλητής «γλωσσική ευχέρεια». Συγκεκριμένα, όσο μεγαλύτερη βαθμίδα σχολικής εκπαίδευσης έχει παρακολουθήσει η μητέρα τόσο μεγαλύτερο βαθμό γλωσσικής επάρκειας παρουσιάζει το παιδί. Τα αποτελέσματα αυτά αναδεικνύουν τον κυρίαρχο ρόλο της μητέρας στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού. Είναι γνωστό πως σε μια μέση ελληνική κοινωνία η μητέρα (είτε εργάζεται είτε όχι) επικοινωνεί γλωσσικά με το παιδί περισσότερο χρόνο απ' ό,τι ο πατέρας. Αυτό βέβαια έχει αντίκτυπο στη διαμόρφωση του γλωσσικού συστήματας (langue) και της γλωσσικής έκφρασης (parole) του παιδιού.

Είναι λογικό λοιπόν ο γλωσσικός κώδικας της μητέρας, που έχει αποκτήσει κάποια υψηλή σχολική μόρφωση, να βρίσκεται πιο κοντά στο γλωσσικό κώδικα που χρησιμοποιείται στο σχολείο· επομένως το παιδί αυτής της μητέρας θα είναι περισσότερο εξοικειωμένο με τον κώδικα αυτό απ' ό,τι το παιδί μιας μητέρας, η οποία δεν έχει αποκτήσει υψηλή σχολική μόρφωση.

4.2.1.4. Επίδραση του πολιτιστικού επιπέδου της οικογένειας.

Όσον αφορά το βαθμό επίδρασης του πολιτιστικού παράγοντα της οικογένειας, όπως τουλάχιστον ορίζεται εδώ, [ερωτήσεις 7 - 13α και 15] τα αποτελέσματα δείχνουν πως αυτός δεν επηρεάζει σημαντικά τη γλωσσική επάρκεια των μαθητών της συγκεκριμένης ομάδας. Οι μέσοι όροι βέβαια στη γλωσσική επάρκεια εμφανίζονται κάπως υψηλότεροι σε όσα από τα παιδιά προέρχονταν από περιβάλλοντα πολιτιστικά πιο πλούσια, σε όσα δηλαδή είχαν γονείς που διάβαζαν βιβλία, εφημερίδες, πολιτικά και επιστημονικά περιοδικά και που βοηθούσαν τα παιδιά τους στην προετοιμασία των μαθημάτων τους. Πάντως σε καμιά από τις συσχετίσεις των μεταβλητών δεν προέκυψε αποτέλεσμα στατιστικά σημαντικό. Τα αποτελέσματα αυτά οφείλονται προφανώς στη μικρή σχετικά διαφοροποίηση ως προς το πολιτιστικό επίπεδο της οικογένειας, που παρουσίαζε η συγκεκριμένη ομάδα των μαθητών, αλλά ενδεχομένως και στην επίδραση των Μ.Μ.Ε. και ιδιαίτερα της τηλεόρασης, προς τις εκπομπές της οποίας οι έφηβοι των κατωτέρων κοινωνικών στρωμάτων είναι ιδιαίτερα «ανοιχτοί».

4.2.1.5. Επίδραση του επαγγέλματος των γονέων.

Από την εξέταση του παράγοντα «επάγγελμα γονέων» [ερωτήσεις α και 3 - 4α] για την επίδραση του στη γλωσσική επάρκεια διαπιστώνεται πως το επάγγελμα του πατέρα δεν επιδρά στη γλωσσική επάρκεια των μαθητών της ομάδας· αντίθετα οι μητέρες που ασκούν κάποιο θετικά προσδιορισμένο από την ελληνική κοινωνία επάγγελμα -το οποίο έτσι κι αλλιώς απαιτεί και κάποιες αποκτημένες γνώσεις και ικανότητες- επηρεάζουν θετικά τη γλωσσική επάρκεια των μαθητών. Ενώ το είδος εργασίας της μητέρας παίζει κάποιο ρόλο, δε συμβαίνει το ίδιο και με το αν εργάζεται ή όχι η μητέρα. Τα αποτελέσματα αυτά οδηγούν σε αναζήτηση των αιτίων για πληρέστερη ερμηνεία. Επειδή στη συγκεκριμένη ομάδα των μαθητών το είδος εργασίας της μητέρας εξαρτάται κυρίως από το μορφωτικό της επίπεδο, δε θα ήταν λάθος να υποστηριχτεί ότι ο πρωτογενής παράγοντας που επηρεάζει τη γλωσσική επάρκεια των μαθητών είναι το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας. Η ερμηνεία αυτή ενισχύεται και από το αποτέλεσμα, που αναφέρθηκε παραπάνω, σύμφωνα με το οποίο το είδος εργασίας του πατέρα δεν ασκεί καμιά επίδραση στη γλωσσική επάρκεια των μαθητών της ομάδας.

4.2.1.6. Επίδραση του τόπου διαμονής.

Όσον αφορά την επίδραση του τόπου διαμονής [ερωτήσεις 5-6] στη γλωσσική επάρκεια των μαθητών προέκυψαν τα έξης αποτελέσματα:

οι μαθητές των οποίων οι γονείς κατάγονται από αστικό κέντρο (θεσσαλονίκη) και διέμειναν για πολλά χρόνια σ' αυτό, εμφανίζουν κάποια ελαφρά, όχι όμως στατιστικά σημαντική, υπεροχή έναντι όσων έζησαν πολλά χρόνια στην επαρχία και το εξωτερικό. Όσοι από τους μαθητές έζησαν πολλά χρόνια στο εξωτερικό εμφανίζουν μικρότερες επιδόσεις (ιδίως στους τομείς «γραπτός λόγος» και «σχολική επίδοση») από τους μαθητές που έζησαν λίγα χρόνια σ' αυτό.

Γενικά πάντως τα συμπεράσματα αυτά πρέπει να θεωρηθούν ενδεικτικά, γιατί δεν είναι στατιστικά σημαντικά, λόγω προφανώς του μικρού δείγματος· ενισχύουν όμως τα συμπεράσματα προηγουμένων ερευνών με τους παλιννοστούντες μαθητές και τις επιδόσεις τους στο σχολείο, και ιδιαίτερα στο μάθημα της νεοελληνικής γλώσσας.

4.2.1.7. Επίδραση του οικονομικού επιπέδου της οικογένειας.

Τέλος σχετικά με την επίδραση του οικονομικού παράγοντα [ερωτήσεις 14 και 16 - 18] στη γλωσσική επάρκεια των μαθητών της ομάδας προέκυψε μια πολύ ελαφρά υπεροχή των μαθητών που ανήκαν σε οικογένειες που διέθεταν ιδιόκτητο σπίτι και αυτοκίνητο, δε διέθεταν όμως εξοχικό σπίτι. Από τα αποτελέσματα αυτά φαίνεται ότι το οικονομικό επίπεδο των μαθητών της συγκεκριμένης ομάδας, όπως τουλάχιστον επιχειρήθηκε να καθοριστεί στην έρευνα αυτή, δε σχετίζεται με τη γλωσσική τους επάρκεια.

4.2.2. Παραγοντική Ανάλυση των Αντιστοιχιών.

Σκοπός της τρίτης φάσης ανάλυσης των δεδομένων ήταν η διερεύνηση του βαθμού συμμετοχής των επιμέρους στοιχείων των ανεξαρτήτων μεταβλητών στη γλωσσική επάρκεια των μαθητών, κάτι που μπορεί να πραγματοποιηθεί με ταυτόχρονη εξέταση του συνόλου ή μέρους των δεδομένων. Αυτή τη δυνατότητα προσφέρει η μέθοδος της Παραγοντικής Ανάλυσης των Αντιστοιχιών (analyse factiorelle des correspondances). Για λόγους μεθοδολογικούς, όπου κρίθηκε αναγκαίο, έγινε ομαδοποίηση των κατηγοριών κάθε μεταβλητής, και επιλέχτηκαν από το σύνολο των κατηγορικών μεταβλητών οι παρακάτω 25: «γραπτός λόγος» (3), «μέσος όρoς γλωσσικής επάρκειας» (3), «μορφωτικό επίπεδο μητέρας» (2}, «μορφωτικό επίπεδο πατέρα» (3), «τόπος γέννησης» (2), «είδος περιοδικού που διαβάζουν οι γονείς» (3), «χρόνος που διαθέτουν τα παιδιά για μελέτη εξωσχολικών βιβλίων» (3), «ιδιόκτητο σπίτι» (2), «ιδιόκτητο ιδιωτικό αυτοκίνητο» (2) και «ιδιόκτητο εξοχικό σπίτι» (2).

Ο συνολικός αριθμός των παραγόντων που κατασκευάστηκε ήταν 16. Η μελέτη των πρώτων 6 από αυτούς έδειξε ότι οι σημαντικότερες πληροφορίες που περιέχουν τα δεδομένα δίνονται από τους δύο πρώτους παράγοντες, οι οποίοι εξηγούν αθροιστικά το 49,169% της συνολικής αδράνειας.

Από τη μελέτη της γραφικής παράστασης (βλ. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ II) διαπιστώνεται ότι οι μαθητές της συγκεκριμένης ομάδας, που παρουσιάζουν υψηλές επιδόσεις στη γλωσσική επάρκεια, έχουν γονείς υψηλού μορφωτικού επιπέδου, οι οποίοι διαβάζουν πολιτικά και επιστημονικά περιοδικά, διαθέτουν λίγο χρόνο για μελέτη εξωσχολικών βιβλίων και η οικογένεια τους δε διαθέτει ιδιόκτητο σπίτι. Οι μαθητές που παρουσιάζουν μέτριες επιδόσεις έχουν πατέρα χαμηλής μόρφωσης, οι γονείς τους δε διαβάζουν πολιτικά και επιστημονικά περιοδικά και η οικογένεια τους δε διαθέτει ιδιωτικής χρήσης αυτοκίνητο. Τέλος όσοι παρουσιάζουν χαμηλές επιδόσεις στη γλωσσική επάρκεια έχουν μητέρα χαμηλού αλλά πατέρα μέσου μορφωτικού επιπέδου, οι οποίοι όμως διαβάζουν πολιτικά και επιστημονικά περιοδικά, δε διαβάζουν καθόλου εξωσχολικά βιβλία και η οικογένεια τους διαθέτει ιδιωτικής χρήσης αυτοκίνητο.

Η Παραγοντική Ανάλυση των Αντιστοιχιών αναδεικνύει κυρίαρχο παράγοντα επίδρασης της γλωσσικής επάρκειας των μαθητών της συγκεκριμένης ομάδας τη μόρφωση της μητέρας, ενώ η μόρφωση του πατέρα φαίνεται να παίζει μικρότερο ρόλο. Σημαντικό ρόλο φαίνεται να παίζει και η μελέτη εξωσχολικών βιβλίων, ενώ ο οικονομικός παράγοντας δε φαίνεται να επηρεάζει τη γλωσσική τους επάρκεια.

5. Συμπεράσματα.

Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση μερικών κοινωνικοοικονομικών, πολιτιστικών και ατομικών παραγόντων που επηρεάζουν τη γλωσσική επάρκεια μιας συγκεκριμένης, ομοιογενούς κοινωνικά, ομάδας τελειοφοίτων μαθητών Γυμνασίου ακολουθώντας αρχές και τεχνικές της «μελέτης περίπτωσης» (case study). Παρά τις μικρές κοινωνικοοικονομικές διαφορές που παρουσίαζαν μεταξύ τους οι μαθητές, δόθηκε η δυνατότητα να αναδυθούν μέσα από ένα μεγάλο αριθμό κοινωνικοοικονομικών και άλλων παραγόντων αυτοί οι οποίοι ασκούσαν το μεγαλύτερο βαθμό επίδρασης στη συγκεκριμένη ομάδα.

Ο μεγάλος βαθμός συσχέτισης των τεσσάρων επιμέρους τομέων της γλωσσικής επάρκειας αποδεικνύει το μεγάλο αλλά και ισότιμο βαθμό συμμετοχής τους σ' αυτό που ονομάζουμε γλωσσική επάρκεια, πράγμα που αποβαίνει χρήσιμο για την επεξεργασία μιας πρότασης για την αξιολόγηση της γλωσσικής επάρκειας. Η ανάλυση των δεδομένων ανέδειξε μερικούς παράγοντες που έπαιζαν σημαντικό ρόλο στη γλωσσική επάρκεια των μαθητών της συγκεκριμένης ομάδας, άλλους που η επίδραση τους ήταν λιγότερο σημαντική, ενώ έδειξε πως κάποιοι παράγοντες, των οποίων θεωρείται ότι η συμβολή τους στη γλωσσική επάρκεια είναι μεγάλη, δε συνέβαλαν παρά ελάχιστα. Κυρίαρχοι αναδείχτηκαν οι παράγοντες «φύλο» και «μορφωτικό επίπεδο της μητέρας» και δευτερεύοντες οι παράγοντες «ηλικία των μαθητών», «μορφωτικό επίπεδο του πατέρα» και «μελέτη εξωσχολικών βιβλίων». Αντίθετα οι οικονομικοί και οι γενικότεροι πολιτιστικοί παράγοντες δε φάνηκαν να επηρεάζουν τη γλωσσική επάρκεια των συγκεκριμένων μαθητών.

Πάντως η εικόνα της πραγματικότητας που προκύπτει από τα παραπάνω συμπεράσματα έρχεται να επιβεβαιώσει και να ενισχύσει τη θεωρία περί πολιτιστικού - μορφωτικού κεφαλαίου που ανέπτυξαν οι P.Bourdieu και J.C. Passeron και να τονίσει το διαμεσολαβητικό ρόλο της μητέρας μεταξύ κοινωνικής δομής και απαιτήσεων της κοινωνίας.

Τα συμπεράσματα της ερευνάς μας δεν μπορούν φυσικά να θεωρηθούν αντιπροσωπευτικά, αφού πηγάζουν από έρευνα σε μια ομάδα μαθητών με σχετικά ομοιογενή κοινωνικά χαρακτηριστικά. Σε συνδυασμό όμως με τα συμπεράσματα ανάλογων ποσοτικών ερευνών στην Ελλάδα και το εξωτερικό, καταδεικνύουν ότι το εύρος των δυνατοτήτων για τη χρήση και καλλιέργεια της μητρικής γλώσσας στο σχολείο περιορίζεται μέσα στα στενά πλαίσια μιας θεσμοθετημένης και κωδικοποιημένης από το επίσημο κράτος γλώσσας, η οποία ανακηρύσσεται το θεμελιακό πρότυπο και η «λυδία λίθος», στην οποία δοκιμάζονται -μαζί με τους διδάσκοντες- οι διδασκόμενοι. Και οι μεν προερχόμενοι από οικογένειες με υψηλό μορφωτικό επίπεδο είναι εξοικειωμένοι μ' αυτήν τη μορφή της γλώσσας, με αποτέλεσμα να μη συναντούν μεγάλες δυσκολίες στο σχολείο, ενώ αντίθετα οι προερχόμενοι από οικογένειες χαμηλού μορφωτικού επιπέδου, μη όντας εξοικειωμένοι με αυτήν τη μορφή της γλώσσας, να έχουν δυσκολίες. Η γλωσσική δεξιότητα της παραγωγής γραπτού λόγου, στην οποία δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στο σχολείο, διευρύνει, λόγω κυρίως του τρόπου με τον οποίο επιχειρείται να καλλιεργηθεί, το άνοιγμα ανάμεσα στις δυο κατηγορίες μαθητών. Οι διαπιστώσεις βέβαια αυτές δεν είναι καινούριες· παρ' όλα αυτά οι αλλαγές που έχουν σημειωθεί διεθνώς έως τώρα, ως αποτέλεσμα των πορισμάτων των σχετικών ερευνών, έχουν αμβλύνει κάπως την κατάσταση, σε καμιά όμως περίπτωση δεν μπορούμε να πούμε πως έχουν λύσει το πρόβλημα.

Μετά απ' όλα αυτά παραμένουν επίκαιρα και επιτακτικά κάποια ζητούμενα: α) η απαλλαγή του σχολείου και της κοινωνίας από την αντίληψη, που θέλει τη σχολική γλώσσα ως τη μόνη «σωστή» γλώσσα, β) η εκμετάλλευση στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας του προσωπικού γλωσσικού βιογραφικού του μαθητή και της γλωσσικής του διαίσθησης και γ) η διδασκαλία με αντικειμενικό σκοπό την απόκτηση της «επικοινωνιακής ικανότητας». Η πραγμάτωση τους όμως προϋποθέτει κατάρτιση των διδασκόντων, επεξεργασία Αναλυτικών Προγραμμάτων και σύνταξη ευέλικτων και «επικοινωνιακών» διδακτικών βιβλίων.

Σημειώσεις

(*) Οι βασικοί άξονες της εργασίας αυτής παρουσιάστηκαν στην 14^η Συνάντηση Εργασίας του Τομέα Γλωσσολογίας του Α.Π.θ. (27-29 Απριλίου 1993), με την ανακοίνωση «Διερεύνηση παραγόντων που επηρεάζουν το βαθμό γλωσσικής επάρκειας των μαθητών στο σχολικό περιβάλλον: πρώτες εκτιμήσεις από μια «μελέτη περίπτωσης» (case study)».

1. Βλ. Jahoda, G. "Social class differentials in vocabulary expansion". British Journal of Educationαl Psychology, 34 (1964), pp. 321-323 και Wooster, Α. D. "Social and ethnic differences in understanding the spoken word". British Journal of Disorders Communication, 5 (1970) pp. 118-125.
2. Βλ. Loban, W. D. "The language of elementary school children". National Council of Teachers of English/Researsh Report, no 1, 1963.
3. Για μια συνοπτική αναφορά στις σχετικές έρευνες βλ. Χαραλαμπάκης, Χριστόφορος. "Γλώσσα και φύλο" στον τόμο Νεοελληνικός λόγος: μελέτες για την γλώσσα, τη λογοτεχνία και το ύφος.- Αθήνα: Νεφέλη, 1992, σσ. 121-142. «Σαφήs υπεροχή των επιδόσεων των κοριτσιών» διαπιστώνεται και από την έρευνα -αξιολόγηση του Προγράμματας γλωσσικής διδασκαλίας στο Γυμνάσιο, η οποία πραγματοποιήθηκε από τον Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματας Φ.Π.Ψ. του Α.Π.θ. Βλ. Ξωχέλλης, Παν. κ. ά. "Αξιολόγηση του Προγράμματος γλωσσικής διδαακαλίας ατό Γυμνάσιο: ερευνητικά δεδομένα". Φιλόλογος, τ. 67 (Άνοιξη 1992), σσ. ς-29.
4. Βλ. Κουτσουβάνου, Ευγενία. Η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας και η τηλεόραση.- Αθήνα: Οδυσσέας, 1991, όπου στις σελίδες 37-41 γίνεται ανασκόπηση των κυριοτέρων σχετικών με το θέμα ερευνών.
5. Βλ. Φλουρής, Γεώργιος. Αυτοαντίλήψη, σχολική επίδοση και επίδραση γονέων.- Αθήνα: Γρηγόρης, 1989, σσ. 25-36, όπου αναφέρονται τα συμπεράσματα σχετικών ερευνών.
6. Το έργο του B.Bernstein και των συνεργατών του είναι συγκεντρωμένο στο βιβλίο Bernstein, Basil. Class, Codes and Control, vol. 1-3.- London: Routledge and Kegan Paul, 1971-1975.
7. Σε παρόμοια συμπεράσματα καταλήγει και η έρευνα του Ι.Ν.Μπασλή. Βλ. Μπασλής, Ι.Ν. Κοινωνική-γλωσσική διαφοροποίηση και σχολική επίδοση.-Αθήνα: Ν.Παιδεία, 1988.
8. Βλ. Labov, Williαm. The social stratification of English in New York city.- Washington: Center of Αpplied Linguistics, 1966, και Labov, William. "The Logic of Nonstandard English" στο Gilioli, Pier, Paolo (ed.) Language and Social Context.- London/ New York:Penguin Books, 1972.
9. Οι απόψεις των Ρ. Bourdieu και J.C. Passeron για το χαρακτήρα και το ρόλο της γλώσσας του σχολείου στην κοινωνία διατυπώνονται και αναλύονται κυρίως στα έξης έργα τους: α) Bourdieu, P. et Passeron, J.C. La reproduction.- Paris: Minuit, 1970, β) Bourdieu, P. "L' économie des échanges linguistiques". Langue Française 34 (1977) και γ) Bourdieu, P. "Ce que parler veut dire.- Paris:Fayard, 1982. Βλ. και Πατερέκα, Χρυσή. Βασικές έννοιες των Pierre Bourdieu και Jean-Claude Passeron σε θέματα κοινωνιολογίαs της εκπαίδευσης.- θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη, 1986.
10. Ο D. Τ. Cambell σε ανακοίνωση του στη Συνέλευση της Αμερικανικής Ψυχολογικής Εταιρείας, το Σεπτέμβριο του 1974, αναφέρει ως συνώνυμα του όρου "ποιοτικός" τα: ιστορικο-φιλοσοφικός (oυμαvιστικόs), φαινομενολογικός, κλινικός, μελέτη περίπτωσης, επιτόπια έρευνα, συμμέτοχη παρατήρηση, αξιολόγηση πορείας και καλή διάθεση, (βλ. Landsheere G. de. La recherche expérimentale en éducation.- Paris: Unesco - Delachaux & Niestlé, 1982, p. 27)
11. Βλ. Γκότοβος, Θανάσης."Ποιοτική έρευνα στις επιστήμες της αγωγής: μεθοδολογικές προϋποθέσεις για την εμπειρική προσέγγιση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας". Δωδώνη: Επιστημονική Επετηρίδα Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τόμ. 12, 19Β3, σ. 231.
12. Βλ. Γκότοβος, Θανάσης. Ποιοτική έρευνα…ό.π. σ. 227.
13. Βλ. Yin Robert K. Case study research: Design and Methods.-Newbury Pαrk: Sage Publications, 1989, p. 23.
14. Σχετικά με τις τεχνικές που χρησιμοποιούνται στη "μελέτη περίπτωσης" βλ. Yin, Robert Κ. Case study…ό. π. pp. 85-104.
15. Αποτελεί προσαρμογή του ερωτηματολογίου που κατασκεύασε ο καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών Αντ. Δανασσής - Αφεντάκης και χρησιμοποίησε και ο Ι. Μαρμάρινος στη διδακτορική του διατριβή. Βλ. Μαρμάρινος, Ι. Γ. Δημιουργικότης και κοινωνικοοικονομικόν επίπεδον (διδακτορική διατριβή).- Αθήνα, 1978.
16. Βλ. για μια ανάλογη διδακτική δοκιμή στο Χατζησαββίδης, Σωφρ. "5η διδακτική δοκιμή". Γλώσσα, τ. 17 (Άνοιξη 1988), σσ. 66-71, η οποία πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια του Προγράμματας "Διδασκαλία για τη λειτουργική χρήση της γλώσσας", οι αρχές του οποίου αναλύονται στα έξης άρθρα: α) Χαραλαμπόπουλος, Αγαθ. "Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας". Γλώσσα, τ. 16 (Χειμώνας 1988), σσ. 5-28 και β) Χοντολίδου, Ελ. "Παιδαγωγικές - διδακτικές αρχές του Προγράμματας". Γλώσσα, τ. 16 (Χειμώνας 1988), σσ. 29-37.
17. Βλ. περισσότερα στο Χατζησαββίδης, Σωφρ. "2η διδακτική δοκιμή". Γλώσσα, τ. 16 (Χειμώνας 1988), σσ. 69-72.
18. Στο σημείο αυτό θέλω να ευχαριστήσω τη φίλη κ. Ελένη Χοντολίδου, λέκτορα του Τμήματας Φ.Π. του Α.Π.θ., για την πολύτιμη βοήθεια που μου προσέφερε τόσο με τα μαθήματα της ("Ποιοτική έρευνα" κατά το χειμερινό εξάμηνο 1992-1993) όσο και με τη τεχνογνωσία της. Για τη βοήθεια τους στη φάση αυτή θα ήθελα να ευχαριστήσω και τους φοιτητές του Τομέα Παιδαγωγικής του ίδιου Τμήματος Ελένη Κελεσίδου , Βάσσω Πετρίδου, Γιώργο Μεταξόπουλο και Γιώργο Ζαρίφη.
19. θέλω να ευχαριστήσω εδώ το φίλο κ. Γρηγόρη Κιοσέογλου, στατιστικολόγο. Επίκουρο Καθηγητή του Τμήματος Ψυχολογίας του Α.Π.θ., ο οποίος δεν επεξεργάστηκε απλώς τα δεδομένα, αλλά μελέτησε από την αρχή όλη την έρευνα και εφάρμοσε τις καταλληλότερες για την εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων στατιστικές μεθόδους.
20. Βλ, Χαραλαμπάκης, Χρ. Γλώσσα…ό.π. και Ξωχέλλης, Παν. κ. ά. Αξιολόγηση…ό.π.
21. Από τα 63 άτομα τα 61 δήλωσαν ότι διαθέτουν στο σπίτι τους τηλεόραση· απ' αυτά μόνο ένα δήλωσε ότι δεν παρακολουθεί τηλεόραση.
22. Βλ. Κορωναίου, Αλεξάνδρα. Νέοι και Μέσα Μαζικής Επικοινωνίαs.- ­Αθήνα: Οδυσσέας, 1992, σ. 128 : "Οι νέοι τηλεθεατές που παθιάζονται με τη μικρή οθόνη και της αφιερώνουν πάνω από 3 ώρες την ημέρα είναι, κυρίως, παιδιά των μη προνομιούχων κοινωνικών τάξεων (55% των οποίων οι γονείς είναι αγράμματοι και 56% των οποίων οι γονείς έχουν το απολυτήριο του Δημοτικού σχολείου.)"
23. Βλ. σχετικά Δαμανάκης, Μιχάλης. Μετανάστευση και εκπαίδευση.­-Αθήνα: Gutenberg, 1989, όπου αναφέρονται ως πήγες οι έρευνες της Liana Unger (Unger, Liana. Die Rucker der zweiten Generation. Eine empirische Untersuchung zur Reintegration griechiser Jugendlicher (vervielf. Manusskript) Universität Bielefeld, 1982) και των Α. Γκότοβου και Γ. Μάρκου (Γκότοβος, Αθανάσιος - Μάρκου, Γεώργιος. "Η επανένταξη των παλιννοστούντων μαθητών: μια θεωρητική προσέγγιση" στον τόμο UNESCO: Σχολική επανένταξη παλιννοστούντων μαθητών:προβλήματα και προοπτικές.- Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, 1984.
24. Η Παραγοντική Ανάλυση των Αντιστοιχιών (analyse factiorelle des correspondances) είναι μια περιγραφική στατιστική μέθοδος, που επεξεργάζεται ταυτόχρονα όλες τις μεταβλητές και επιτρέπει την εξερεύνηση της δομής ενόs συνόλου ποιοτικών δεδομένων με αποτέλεσμα να δίνει τη δυνατότητα "εικονογράφησης" των σχέσεων μεταξύ των στοιχείων διαφορετικών συνόλων και "ιεράρχησης" των διαφόρων παραγόντων, πράγμα που κάνει πιο εύκολη την ερμηνεία των δεδομένων. Βλ. για περισσότερα στο Κιοσέογλου, Γρηγόρης. "Πολυδιάστατη ανάλυση κατηγορικών δεδομένων μέσω της Παραγοντικής Ανάλυσης των Αντιστοιχιών στην ψυχολογική έρευνα: Παραγοντική Ανάλυση των Αντιστοιχιών". Ψυχολογία, τ. 2 (1992), σσ. 27-51.
25. 2ς. Βλ. Πετμεζίδου - Τσουλουβή, Μαρία. Κοινωνικές τάξεις και μηχανισμοί κοινωνικής αναπαραγωγής.- Αθήνα: Εξάντας, 1987, σ. 90.

Παράρτημα Ι

Ερωτηματολόγιο

θα ήθελα από σένα μερικές πληροφορίες που θα διευκόλυναν μια επιστημονική έρευνα που γίνεται στους μαθητές της Γ΄τάξης. Η έρευνα αυτή δεν έχει καμιά σχέση με τη σχολική σου κατάσταση. Γι΄ αυτό σε παρακαλώ ν' απαντήσεις ελεύθερα.

ΟΔΗΓΙΕΣ

1. Βάζε κάθε φορά σε κύκλο τον αριθμό της απάντησης που είναι σωστή.
2. θα βάζεις σε κύκλο κάθε φορά ένα μόνο αριθμό.
3. Μην αφήσειs καμιά ερώτηση αναπάντητη.
4. Αν δεν υπάρχει γραμμένη απάντηση, γράψε μια μόνος/μόνη σου.

ΓΕΝΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

Παράρτημα II

Παραγοντική Ανάλυση των Αντιστοιχιών για την επίδραση εξωγλωσσικών παραγόντων στη γλωσσική επάρκεια των μαθητών. Επίπεδο των δύο πρώτων παραγοντικών αξόνων.

Resume

Cette article a pour objet la recherche de quelques facteurs personnels et socioculturels des élèves qui exercent une influence sur leur langage. D' αbord on expose la procédure d' une recherche "étude de cas" (case study) qui a eu lieu pendαnt 1' année scolaire 1985 - 1986 à une école secondaire de Thessalonique. Ensuite on expose 1' analyse statistique des données et les résultats de la recherche. On a constaté, selon les résultats, que les facteurs "sexe", "niveau culturel de la mère" et "âge" exercent la plus grande influence sur le langage des élèves; les facteurs économiques et culturels de la famille n' exercent qu' une influance secondaire.

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

1. Γκότοβος, Θανάσης. "Ποιοτική έρευνα στις επιστήμες τns αγωγής:μεθοδολογικές προϋποθέσεις για την εμπειρική προσέγγιση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας". Δωδώνη: Επιστημονική Επετηρίδα Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστήμιου Ιωαννίνων, τόμ. 12, 1983.
2. Δαμανάκης, Μιχάλης. Μετανάστευση και εκπαίδευση.- Αθήνα:Gutenberg, 1989²
3. Δραγώνα, Θάλεια. "Συναρθρώσειs ποσοτικών και ποιοτικών προσεγγίσεων η όταν τα διχαστικά τείχη καταρρέουν". Δωδώνη:Επιστημονική Επετηρίδα Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, τόμ. 10, 1990, σσ. 31-39.
4. Κιοσέογλου, Γρηγόρης. "Πολυδιάστατη ανάλυση κατηγορικών δεδομένων μέσω της Παραγοντικής Ανάλυσης των Αντιστοιχιών στην ψυχολογική έρευνα: Παραγοντική Ανάλυση των Αντιστοιχιών". Ψυχολογία, τ. 2 (1992), σσ. 27-51.
5. Κορωναίου, Αλεξάνδρα. Νέοι και Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας.- Αθήνα:Οδυσσέας, 1992.
6. Κουτσουβάνου, Ευγενία. Η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού της προσχολικής ηλικίας και η τηλεόραση.- Αθήνα: Οδυσσέας, 1991.
7. Μαρμαρινός, Ι. Γ. Δημιουργικότης και κοινωνικοοικονομικόν επίπεδον (διδακτορική διατριβή).- Αθήνα, 1978.
8. Μπασλής, Ι. Ν. Κοινωνική — γλωσσική διαφοροποίηση και σχολική επίδοση.-Αθήνα: Ν.Παιδεία, 1988.
9. Ξωχέλλης, Παν. κ. ά. "Αξιολόγηση του Προγράμματος γλωσσικής διδασκαλίας στο Γυμνάσιο: ερευνητικά δεδομένα". Φιλόλογος, τ. 67 ( Άνοιξη 1992), σσ. 5-29.
10. Πατερέκα, Χρυσή. Βασικές έννοιες των Pierre Bourdieu και Jean-Claude Passeron σε θέματα κοινωνιολογίαs της εκπαίδευσης, ­θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη, 1986.
11. Πετμεζίδου - Τσουλουβή, Μαρία. Κοινωνικές τάξεις και μηχανισμοί κοινωνικής αναπαραγωγής.- Αθήνα: Εξάντας, 1987, σ. 90.
12. Φλουρής, Γεώργιος. Αυτοαντίλήψη, σχολική επίδοση και επίδραση γονέων.- Αθήνα: Γρηγόρης, 1989.
13. Χαραλαμπάκης, Χριστόφορος. "Γλώσσα και φύλο" στον τόμο Νεοελληνικός λόγος: μελέτες για την γλώσσα, τη λογοτεχνία και το ύψος.- Αθήνα: Νεφέλη, 1992, σσ. 121-142.
14. Χαραλαμπόπουλος, Αγαθ. "Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας". Γλώσσα, τ. 16 (Χειμώνας 1988), σσ. 5-28.
15. Χατζησαββίδης, Σωφρ. "2η διδακτική δοκιμή". Γλώσσα, τ. 16 (Χειμώνας 1988), σσ. 69-72.
16. Χατζησαββίδης, Σωφρ. "5η διδακτική δοκιμή". Γλώσσα, τ. 17 ( Άνοιξη 1988), σσ. 66-71.
17. Χοντολιδου, Ελ. "Παιδαγωγικές - διδακτικές άρχες του Προγράμματος". Γλώσσα, τ. 16 (Χειμώνας 1988), σσ. 29-37.

Ξενόγλωσση

1. Bernstein, Basil. Class, Codes and Control, vol. 1-3.- London:Routledge and Kegan Paul, 1971-1975.
2. Bourdieu, P. - Passeron, J. C. La reproduction.- Paris: Minuit, 1970.
3. Bourdieu, P. "L' économie des échanges linguistiques". Langue Française 34 (1977).
4. Bourdieu, P. "Ce que parler veut dire.- Paris: Fayard, 1982.
5. Jahoda, G. "Social class differentials in vocabulary expansion". British Journal of Educationαl Psychology, 34 (1964), pp. 321-323.
6. Landsheere G. de. La recherche expérimentale en éducation.- Paris:Unesco - Delachαux & Niestle, 1982.
7. Labov, Wllliam. The social stratification of English in New York city.- Washington: Center of Αpplied Linguistics, 1966.
8. Labov, Willliam. "The Logic of Nonstandard English» στο Gilioli, Pier, Paolo (ed.) Language and Social Context.- London/ New York:Penguin Books, 1972.
9. Loban, V. D. "The language of elementary school children". National Council of Teachers of English/Research Report, no 1, 1963.
10. Wooster, Α. D. "Social and ethnic differences in understanding the spoken word". British Journal of Disorders Communication, 5 (1970) pp. 118-125.
11. Yin, Robert K. Case study research: Design and Methods.- Newbury Park: Sage Publications, 1989.