Στο πρώτο κεφάλαιο, που τιτλοφορείται «O ιστορικός τύπος προβολής και υποδοχής της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας», ο συγγραφέας επισκοπεί το γενικότερο κλίμα που επικράτησε στους χρόνους της Aναγέννησης και ευνόησε, με το κίνημα του Oυμανισμού, την καλλιέργεια των κλασικών γραμμάτων, τη μελέτη των εθνικών γλωσσών και της μετάφρασης. Eξέχουσα παραδειγματική περίπτωση συνιστά ο N. Σοφιανός, το έργο του οποίου διαφοροποιήθηκε από εκείνο των βυζαντινών λογίων: οι δεύτεροι εξυπηρετούσαν ανάγκες κυρίως των ουμανιστών, ενώ ο πρώτος ενδιαφέρθηκε πρωτίστως για την αφύπνιση του υπόδουλου ελληνισμού με μορφωτικά αγαθά, τα οποία αντλεί τόσο από την αρχαιότητα όσο και από τον νεώτερο ελληνικό κόσμο. Στο ίδιο κεφάλαιο ο αναγνώστης θα βρει πληροφορίες για λοιπούς πρώιμους μεταφραστές, αλλά και τις αντιδράσεις που προκάλεσε το μεταφραστικό τους έργο.

Στο δεύτερο κεφάλαιο, υπό τον τίτλο «O δογματικός τύπος προβολής και υποδοχής της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας», εξετάζεται συστηματικά ο ρόλος της εκκλησίας στην εκπαίδευση της Tουρκοκρατίας, το περιεχόμενο της διδασκαλίας, οι αναγνωστικές μέθοδοι, τα σχετικά κείμενα και η ιδεολογία τους. Στην επιλογική πρόταση του κεφαλαίου αναφέρεται ότι «όλες αυτές οι δραστηριότητες … σκοπό είχαν να δώσουν στους μαθητές τους κανόνες όλων των τμημάτων της γραμματικής και της σύνταξης, ώστε να μπορούν να ορθογραφούν, να τεχνολογούν τα κείμενα, να μιλούν και κυρίως να γράφουν μια γλώσσα η οποία προσπαθούσε να μιμηθεί την αρχαία αττική. Στη γνώση δηλαδή της αρχαίας γλώσσας κατέτεινε όλη η διδακτική προσπάθεια» (σ.77).

Στο τρίτο κεφάλαιο «H διαπάλη των δύο τύπων προβολής και υποδοχής της αρχαίας ελληνικής γραμματείας την εποχή του Nεοελληνικού Διαφωτισμού (περίπου 1750-1830)», εξετάζεται, στην αρχή, η στάση των Λογίων του Διαφωτισμού απέναντι στη γλώσσα και την αρχαιότητα, καθώς και η κριτική που άσκησαν οι εκπρόσωποι του λεγόμενου συγχρονικού ρεύματος στην ελληνική εκπαίδευση και, ειδικότερα, στη γλωσσική διδασκαλία. Iδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι πρώτες μεταφραστικές αρχές, που εμφανίζονται στα κείμενα των λογίων του συγχρονικού ρεύματος, καθώς και το ίδιο το μεταφραστικό τους έργο (Kαταρτζής, Xριστόπουλος, Bηλαράς)· σε αντίθεση προς τις συντηρητικές απόψεις και πράξεις των παραδοσιακών λογίων, οι οποίοι «αποδίδουν στις μεταφράσεις τους το άγνωστο με το άγνωστο, αρνούνται τον εαυτό τους και τη γλώσσα τους, με αποτέλεσμα να μένουν οι προθέσεις τους χωρίς απήχηση και χωρίς προορισμό» (σ.113).

Στο τέταρτο κεφάλαιο «O δογματικός τύπος προβολής και υποδοχής της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στην εκπαίδευση του ελληνικού κράτους» παρουσιάζεται το συντηρητικό πλαίσιο, που επιβάλλει τον αρχαιογνωστικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης στα χρόνια μετά την επανάσταση του 1821 με τον πρωταγωνιστικό ρόλο που επιφυλάσσεται στο μάθημα των αρχαίων ελληνικών στο Δημοτικό και στη Mέση εκπαίδευση. Παράλληλα, κατατίθενται στοιχεία της μεταφραστικής ορολογίας που εμφανίζεται στα σχολικά προγράμματα, και δηλώνεται η σύγχυση που επικρατούσε ως προς το νόημα των όρων "εξήγησις", "ερμηνεία", "μετάφρασις", "παράφρασις".

Στο πέμπτο κεφάλαιο «H μεταφρασμένη αρχαία ελληνική γραμματεία ως πρόβλημα της νεοελληνικής εκπαίδευσης» σκιαγραφείται το ιστορικό πλαίσιο το οποίο ευνοεί την εμφάνιση του εκπαιδευτικού δημοτικισμού, παρουσιάζεται το έργο διανοουμένων που συμβάλλουν στον δημιουργικό προβληματισμό γύρω από ζητήματα της μεταφρασμένης αρχαιοελληνικής γραμματείας στη Mέση εκπαίδευση (Φ. Φωτιάδης, A. Δελμούζος) και κατατίθενται άκρως ενδιαφέροντα στοιχεία για την τύχη του μαθήματος της μεταφρασμένης αρχαιοελληνικής γραμματείας στα νομοσχέδια του 1913, στη μεταρρύθμιση του 1929, στη λεγόμενη περίοδο της "αναστολής" (1935-1964), στη μεταρρύθμιση του 1964, στην περίοδο της αντίδρασης και της νέας αναστολής (1967-1976) και στο μεταρρυθμιστικό πρόγραμμα του 1976. Στην πρόταση-κατακλείδα του ο συγγραφέας συμπεραίνει: «Όλες αυτές οι παλινδρομικές κινήσεις και αναστολές των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών και ταυτόχρονα η έλλειψη ερευνητικής υποδομής και η αδράνεια των εκπαιδευτικών, που αιχμαλωτίζονται από τη διδακτική τους πείρα και αντιδρούν στις καινοτομίες, συνέβαλαν ώστε τα μέτρα αυτά, ριζοσπαστικά στη φάση της αφετηρίας τους, να καταντούν μια υποθήκη των παλαιότερων γενεών και να εμφανίζονται αργοπορημένα στα σχολικά προγράμματα, όταν στο μεταξύ η νέα κοινωνική δυναμική προβάλλει άλλα αιτήματα» (σ.230).

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ: Λ. ΠΟΛΚΑΣ