πιστοποίηση ελληνομάθειας.

• ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑ /
• Διδακτική /
• Διδακτική για ΑμεΑ /
• Προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό υλικό

Προσαρμοσμένο εκπαιδευτικό υλικό: Προσαρμογή σειράς "Νέα Ελληνικά για μετανάστες, παλιννοστούντες, πρόσφυγες και ξένους «… και καλή επιτυχία»" Α’ και Β’ επίπεδο στη μέθοδο Braille

Περίληψη

Το συγκεκριμένο παραδοτέο αφορά την εκπόνηση δύο διδακτικών σεναρίων πάνω σε επιλεγμένες ενότητες του διδακτικού εγχειριδίου Νέα Ελληνικά για μετανάστες, παλιννοστούντες, πρόσφυγες και ξένους, Α` Επιπέδου, και Νέα Ελληνικά για μετανάστες, παλιννοστούντες, πρόσφυγες και ξένους, Β` Επιπέδου, για τη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας σε άτομα με μερική ή ολική απώλεια όρασης. Τα  εγχειρίδια που μεταγράφηκαν σχεδιάστηκαν από τη συντακτική του ομάδα με στόχο  να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις των εξετάσεων Α` και Β` επιπέδου για την Πιστοποίηση της Ελληνομάθειας. Το επίπεδο ελληνομάθειας των διδασκομένων στο Α` διδακτικό σενάριο είναι το Α2 στο στάδιο των ψευδοαρχαρίων ενώ το επίπεδο στο Β` διδακτικό σενάριο είναι το Β2.  Οι επιλεγμένες ενότητες μεταγράφηκαν από τη συντάκτη της αναφοράς σύμφωνα με τις οδηγίες μεταγραφής για άτομα με μερική ή ολική απώλεια όρασης, η οποία και αποτελεί τη βάση του διδακτικού υλικού. Στόχος είναι να δοθεί ένα παράδειγμα μεταγραφής διδακτικού υλικού για το κοινό-στόχος και τους διδάσκοντες καθώς και εναλλακτικές προτάσεις διδασκαλίας (διδακτικά σενάρια), ώστε να αποτελέσουν οδηγό-βοήθημα ως αφετηρία για το διδάσκοντα της Ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας στο ειδικό αυτό κοινό.

Η επιλογή και η διαμόρφωση του περιεχομένου της διδασκαλίας έγινε με βάση τις γλωσσικές ανάγκες των μαθητών αλλά και τις ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες λόγω της αναπηρίας της όρασης, προκειμένου να διαμορφωθεί ένα διδακτικό εγχειρίδιο/υλικό και  να προταθούν τρόποι διδασκαλίας που να έχουν ως στόχο το μεγαλύτερο δυνατό όφελος του μαθητή. Τα δύο διδακτικά σενάρια καθώς και το διδακτικό εγχειρίδιο/ υλικό εντάσσονται στο πλαίσιο της επικοινωνιακής προσέγγισης. Έτσι διαμορφώθηκε μια προσέγγιση η οποία δίνει ένα πολύ συγκεκριμένο περιεχόμενο στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας,  καθώς αντιμετωπίζει τη γλωσσική ικανότητα ως δεξιότητα και όχι ως γνώση. Μέσα στο συγκεκριμένο υλικό η δεξιότητα στην επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας αναλύεται στα διάφορα συστατικά της, τα οποία αποτελούν τις βασικές κατηγορίες (περίσταση επικοινωνίας - θέματα επικοινωνίας - γλωσσικές λειτουργίες - γενικές και ειδικές έννοιες και γλωσσικά στοιχεία).

Επιστροφή στην αρχή

Ι.  Εισαγωγή

Ι. 1. Θεωρητικές/παιδαγωγικές προσεγγίσεις

Η διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας σε άτομα με προβλήματα όρασης είναι ένας τομέας ο οποίος δεν έχει λάβει την πρέπουσα προσοχή μέχρι σήμερα και αποτελεί πρόκληση για όλους τους δασκάλους των μαθητών με απώλεια όρασης διεγείροντας τη δημιουργικότητά τους, καθώς δεν υπάρχει επαρκές θεωρητικό υπόβαθρο σχετικά με αυτό το θέμα.  Επιλέγοντας ένα συγκεκριμένο  τρόπο προσέγγισης ο δάσκαλος ατόμων με απώλεια όρασης θα πρέπει να λάβει υπόψη του τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τους περιορισμούς της συγκεκριμένης ομάδας και την εξάρτηση των κινήτρων τους από τη απόκτηση της επικοινωνιακής ικανότητας. Όταν τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα δεν πρέπει να έρχονται αντιμέτωπα με την αποτυχία. Οι παραπάνω προϋποθέσεις μπορούν να εκπληρωθούν καλύτερα με την εφαρμογή της επικοινωνιακής προσέγγισης όσον αφορά τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών. Κάποια ευδιάκριτα χαρακτηριστικά της επικοινωνιακής προσέγγισης φανερώνουν την καταλληλότητα για τους μαθητές με απώλεια όρασης:

• Οποιοσδήποτε μηχανισμός ο οποίος βοηθάει τους μαθητές είναι αποδεκτός - ποικίλλοντας σύμφωνα με την ηλικία, τα ενδιαφέροντά τους κλπ. Η αρχή αυτή προσφέρει στο δάσκαλο την ελευθερία να χρησιμοποιήσει ένα ευρύτερο φάσμα μεθόδων και τεχνικών.
• Προσπάθειες επικοινωνίας μπορούν από την αρχή να ενισχυθούν.
• Η κριτική χρήση της μητρικής γλώσσας είναι αποδεκτή όπου είναι εφικτή.
• Η ανάγνωση και η γραφή μπορούν να ξεκινήσουν από την πρώτη μέρα εάν αυτό είναι επιθυμητό. Αυτή είναι μια πολύ σημαντική αρχή, καθώς η ικανότητα ανάγνωσης και γραφής Braille  αποκτάται μέσω μιας διαφορετικής διδακτικής διαδικασίας.
• Η γλωσσική ποικιλία αποτελεί την κεντρική έννοια του διδακτικού υλικού και της μεθοδολογίας διότι δίνοντας έμφαση σε διαφορετικές μορφές της γλώσσας δίνει τη δυνατότητα στο δάσκαλο να προετοιμάσει καλύτερα τους μαθητές ώστε να έχουν κατάλληλες γλωσσικές αντιδράσεις σε διαφορετικές καταστάσεις.

Επιστροφή στην αρχή

Ι. 2. Ο ρόλος του δασκάλου

Οι δάσκαλοι ξένων γλωσσών μαθητών με απώλεια όρασης ίσως θεωρήσουν την επικοινωνιακή μέθοδο αρκετά ευέλικτη και ευπροσάρμοστη στις ανάγκες των μαθητών τους, καθώς στα επίπεδα και του σχεδιασμού και της μεθόδευσης υπάρχει μεγαλύτερο περιθώριο προσωπικής ερμηνείας και διαφοροποίησης απ’ ότι επιτρέπεται στις περισσότερες μεθόδους. O δάσκαλος για άτομα με απώλεια όρασης πρέπει να έχει μεγάλη φαντασία, έτσι ώστε να μπορεί να δημιουργεί το κατάλληλο καθοδηγητικό υλικό και να προσαρμόζει το πρόγραμμα εκμάθησης της γλώσσας που έχει επιλέξει στις ανάγκες των μαθητών του. Ο ρόλος του δασκάλου ωστόσο επεκτείνεται, για να περιλάβει την αξιολόγηση των αναγκών και τη μεγαλύτερη ενίσχυση των κατάλληλων μαθησιακών στρατηγικών.

Σε μία τάξη μαθητών με απώλεια όρασης ο δάσκαλος πρέπει να δουλέψει με μεγάλη προσοχή στο επίπεδο της διδακτικής διαδικασίας. Όσο καλά κι αν έχει προγραμματίσει το σχεδιασμό του μαθήματος, ή όσο κατάλληλο κι αν είναι το υλικό που έχει αποφασίσει να χρησιμοποιήσει, μπορεί να αποτύχει. Εάν ο δάσκαλος στερείται παιδαγωγικής ικανότητας και ευχέρειας, εάν δεν καταφέρει να νιώσει τον παλμό της τάξης του, μπορεί ακόμη και να αποθαρρύνει τους μαθητές, οι οποίοι, εάν διορθώνονται διαρκώς, ίσως να προτιμήσουν να μην ξαναμιλήσουν. Έτσι, προτείνεται να ακολουθηθεί μία συνετή πολιτική διόρθωσης λαθών και να ενθαρρύνεται η αξιολόγηση λαθών από τους ίδιους τους μαθητές. Η ύπαρξη μιας θετικής επικοινωνιακής ατμόσφαιρας στην τάξη εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον «ελεγχόμενο αυθορμητισμό» του δασκάλου. Σε μια τάξη μαθητών με απώλεια όρασης η ανία και το άγχος μπορούν εύκολα να επισημανθούν παρατηρώντας τις ιδιομορφίες στην έκφρασή τους (νευρικό κούνημα μπρος - πίσω ή έντονο πετάρισμα του ματιού τους).

Επιστροφή στην αρχή

Ι. 3. Ο ρόλος των μαθητών

Πολλοί μαθητές με απώλεια όρασης αισθάνονται συναισθηματική ανασφάλεια όταν βρίσκονται σε ένα μάθημα ξένης γλώσσας. Όταν ένας μαθητής με φυσιολογική όραση αρχίσει να μιλάει μπορεί να δει την αντίδραση του δασκάλου του ή των υπολοίπων μαθητών (έκφραση προσώπου, χειρονομίες επιδοκιμασίας ή αποδοκιμασίας κλπ). Οι μαθητές με απώλεια όρασης στηρίζονται αποκλειστικά σε αυτό που ακούν. Έτσι λοιπόν ένας  ευαισθητοποιημένος δάσκαλος πρέπει να δίνει στους μαθητές μικρές ακουστικές ενδείξεις όταν μιλάνε. Οι μαθητές πρέπει να ενθαρρύνονται, έτσι ώστε να ξεπεράσουν οποιαδήποτε συναισθήματα κατωτερότητας και να νιώσουν ίσοι με τους συμμαθητές τους όσον αφορά την επικοινωνία. Αυτό φυσικά εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την προσωπικότητα του δασκάλου. Παράλληλα  με την εκμάθηση της γλώσσας ο μαθητής πρέπει να έχει την ευκαιρία να μάθει και για το πολιτιστικό υπόβαθρο της γλώσσας. Αυτό μπορεί να λειτουργήσει ως υποκινητικός παράγοντας για τους μαθητές με προβλήματα όρασης, οι οποίοι συνήθως είναι πολύ πρόθυμοι να μάθουν ενδιαφέροντα πράγματα σχετικά με μία ξένη χώρα και έναν ξένο πολιτισμό.

Επιστροφή στην αρχή

Ι. 4. Διδακτική σκοπιμότητα - Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες του κοινού – στόχος

Εγείροντας την αντιληπτική ικανότητα

H προετοιμασία πριν την διδακτική διαδικασία είναι απαραίτητη για όλους τους δασκάλους, και ειδικά για τους διδάσκοντες σε άτομα με προβλήματα όρασης, για να διασφαλιστεί τόσο η ποιότητα της παροχής διδασκαλίας, όσο και η κάλυψη των αναγκών του μαθητή. Πριν από την έναρξη οποιασδήποτε εκπαιδευτικής διαδικασίας η πραγματοποίηση μιας πλήρους αξιολόγησης των ατομικών αναγκών του μαθητή είναι αναγκαία. Αυτή θα έχει τις εξής παραμέτρους:

• Κλινική διάγνωση της οφθαλμολογικής κατάστασης του μαθητή.

• Επιλογή των προτιμώμενων επικοινωνιακών και διδακτικών  μέσων (γραφή Braille, ηλεκτρονικοί υπολογιστές  και αναγνώστες οθόνης, ηχητικό υλικό,  ραδιόφωνο, έντυπα και περιοδικά Braille, χαρτί με έντονες γραμμές ή ραβδώσεις, περιγράμματα και πίνακες, απτικά διαγράμματα ή εικόνες, μηχανές Braille  για τα άτομα με ολική απώλεια όρασης ή μεγεθυντικοί φακοί, μεγεθύνσεις, έγχρωμο χαρτί για την επίτευξη αντίθεσης για άτομα με μειωμένη όραση κλπ).

• Γνώση των ικανοτήτων του μαθητή όσον αφορά τη χρήση της μητρικής του γλώσσας.

• Περιβάλλον. Το φυσικό περιβάλλον αποτελεί αναπόσπαστο τμήμα της μαθησιακής εμπειρίας σε έναν μαθητή με αναπηρία στην όραση. Είναι σημαντικό να είναι σωστά προετοιμασμένη και σχεδιασμένη η αίθουσα. Τοποθέτηση θέσεων μαθητών σε σχήμα πετάλου, κατάρτιση των μαθητών σχετικά με την κινητικότητα και τον προσανατολισμό πριν την έναρξη των μαθημάτων, ώστε να εξοικειωθεί ο μαθητής με την τοποθεσία και τον περιβάλλοντα χώρο, μεταβλητός φωτισμός, καθώς η κατάσταση όρασης του κάθε μαθητή διαφέρει, καλή ακουστική και ελαχιστοποίηση ενοχλητικών ήχων είναι μερικές συνιστώσες που πρέπει να λάβουμε υπόψη.

Επιστροφή στην αρχή

Ι. 5. Έμφαση στις δεξιότητες του μαθητή

Οι τέσσερις δεξιότητες κατανόησης γραπτού και προφορικού λόγου και παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου πρέπει να θεωρούνται ως αλληλοσυμπληρούμενες και να μη χρησιμοποιούνται μεμονωμένα. Οι   προσεγγίσεις όσον αφορά τη μάθηση αυτών των ικανοτήτων πρέπει να καλύπτουν τις ανάγκες του κάθε μαθητή με ολική τύφλωση καθώς οι ανάγκες του διαφέρουν από αυτές του μαθητή με μειωμένη όραση. Ενδεικτικά αναφέρουμε τα εξής:

Ανάγνωση: Πρέπει να λάβουμε υπόψη ότι το άτομο με ολική τύφλωση διαβάζει στη σημερινή εποχή με δύο τρόπους: είτε μέσω της γραφής Braille  (KΓΛ) είτε μέσω υπολογιστή σε πιο προχωρημένες εκπαιδευτικές βαθμίδες μέσω του αναγνώστη οθόνης. Στην περίπτωση αυτή, όμως,  η Κατανόηση Γραπτού Λόγου γίνεται αυτόματα Κατανόηση Προφορικού Λόγου, γιατί, ενώ επιτελεί τη λειτουργία της ανάγνωσης, πραγματοποιείται με ακουστικό τρόπο.

Γραφή: O γραπτός λόγος ίσως αποτελεί τη δυσκολότερη δεξιότητα που μπορεί να αναπτύξει ένας μαθητής με αναπηρία στην όραση. Είναι σημαντικό να δοθεί ισόποση βαρύτητα στη διδασκαλία της γραφής Braille  και τη διδασκαλία χρήσης υπολογιστή και την ηλεκτρονική επεξεργασία κειμένου, αφού στη σύγχρονη εποχή είναι το μοναδικό εργαλείο άμεσης πρόσβασης και επικοινωνίας ενός ατόμου με αναπηρία στην όραση  με το χώρο των βλεπόντων. Η ορθογραφία και η γραφή πρέπει να διδάσκονται παράλληλα δίνοντας από την αρχή ιδιαίτερο βάρος στην ορθογραφία, καθώς είναι σημαντικός ο αριθμός ατόμων με απώλεια όρασης που είναι ανορθόγραφοι.

Προφορικός λόγος: Αυτή είναι η λειτουργία της γλώσσας η οποία προκαλεί τις μεγαλύτερες δυσκολίες σε πολλούς μαθητές με απώλεια όρασης, γιατί υπάρχουν πολλοί παράμετροι που διέπουν την παραγωγή προφορικού λόγου όπως η σειρά ομιλίας, οι πληροφορίες και η ορολογία, η γλώσσα του σώματος κλπ. Οι μαθητές που είναι ολικά τυφλοί πρέπει να διδαχτούν και να αναπτύξουν τη μη φραστική επικοινωνία και τη γλώσσα του σώματος, η οποία πολλές φορές αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της ομιλίας και επηρεάζει το νόημα και την κατανόηση. Εκτός αυτού, οι χειρονομίες σε μια γλώσσα ή έναν πολιτισμό μπορεί να διαφέρουν από τις χειρονομίες κάποιου άλλου πολιτισμού και έτσι να υπάρχουν ατοπήματα κατά την παραγωγή προφορικού λόγου. Οι μαθητές με απώλεια όρασης συχνά δεν αναγνωρίζουν τις ενδείξεις που φανερώνουν ότι κάποιος άλλος παίρνει τον λόγο και δυσκολεύονται να εκφράσουν τη γνώμη τους σε ένα σύνολο. Μια αποδεκτή συμπεριφορά πρέπει να συμφωνηθεί πριν από έναν διάλογο στην τάξη εφαρμόζοντας ένα σύνολο κανόνων: όλοι οι συμμετέχοντες πρέπει να συστηθούν, έτσι ώστε να γνωρίζουν όλοι ποιος βρίσκεται στην αίθουσα και ποιος μιλάει κάθε φορά. Πρέπει να οριστεί ένας συντονιστής ο οποίος θα διασφαλίζει την τήρηση των κανόνων. Όταν ένας μαθητής επιθυμεί να εκφράσει την άποψή του πρέπει να σηκώνει το χέρι του.

Οι συντονιστές, όταν δίνουν το λόγο, πρέπει να απευθύνονται στους μαθητές και όχι να τους γνέφουν ή να τους δείχνουν. Για να γίνεται κατανοητό ποιος παίρνει το λόγο θα πρέπει να χρησιμοποιούνται τα ονόματα. Εάν οποιαδήποτε στιγμή κάποιος, ακόμη και ο δάσκαλος, θελήσει να βγει ή να μπει στην αίθουσα πρέπει να ενημερώσει την ομάδα.  Είναι επίσης θεμιτό και μάλλον αναγκαίο να διδαχτεί στους μαθητές ότι, για να δείχνουμε ενδιαφέρον σ’ αυτά που λέει ο ομιλητής, θα πρέπει να στρέφουμε το κεφάλι ή το σώμα μας προς αυτόν. Το άτομο με απώλεια όρασης πρέπει να μάθει να στρέφεται προς το μέρος που ακούει τη φωνή, για να δείξει ότι ακούει καθαρά αυτά που λέγονται.

Επιστροφή στην αρχή

ΙΙ. Διδακτικά σενάρια: περιεχόμενο και γενικά θεωρητικά χαρακτηριστικά

Οι προτάσεις των διδακτικών σεναρίων που ακολουθούν προσπαθούν να καλύψουν όλο το φάσμα των επικοινωνιακών γλωσσικών ικανοτήτων των μαθητών με απώλεια όρασης και αναφέρονται στην εξάσκηση της κατανόησης και παραγωγής προφορικού/γραπτού λόγου. Κρίνεται απαραίτητο να αναπτυχθούν μέσω της διδακτικής διαδικασίας όλες οι επικοινωνιακές δεξιότητες με ορισμένες βέβαια προσαρμογές λόγω της αναπηρίας.

Τα διδακτικά σενάρια είναι μαθητοκεντρικά, στοχεύουν να καλύψουν τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τις ψυχολογικές προϋποθέσεις του κοινού-στόχος. Είναι όμως και στοχοκεντρικά, καθώς χαρακτηρίζονται από τη συστηματοποίηση των στόχων που πρέπει να επιτευχθούν ως αποτέλεσμα της διδασκαλίας ή της μάθησης και περιλαμβάνουν γλωσσικά φαινόμενα που αναμένεται να ξέρουν οι μαθητές. Οι στόχοι είναι συγκεκριμένοι και σαφείς, μετρήσιμοι και αξιολογίσιμοι, επιτεύξιμοι με βάση το υλικό, ρεαλιστικοί και χρονικά πραγματοποιήσιμοι.

Οι μαθητές μας καλούνται να αναπτύξουν τη γλωσσική τους ικανότητα γλωσσικά, κοινωνιογλωσσικά και πραγματολογικά, οργανώνοντας και αναπτύσσοντας τις επιμέρους και τις ιδιαίτερες δεξιότητές τους με σκοπό την επιτέλεση ενός καθήκοντος. Έτσι, η επικοινωνιακή τους γλωσσική ικανότητα αναπτύσσεται μέσα από ένα πλέγμα στρατηγικών, δραστηριοτήτων και πράξεων που επιτελούνται λόγω του ότι χρησιμοποιούν στρατηγικά τις δικές τους εξατομικευμένες ικανότητες και μέσα, για να πετύχουν ένα αποτέλεσμα.

1^ο Διδακτικό σενάριο

Στο πρώτο διδακτικό σενάριο που ακολουθεί το κοινό–στόχος είναι έφηβοι ή ενήλικες με απώλεια όρασης Α΄ Επιπέδου (Α2) ψευδοαρχάριοι παλιννοστούντες Έλληνες, νεότερες γενιές απόδημων Ελλήνων και ξένοι που επιθυμούν να μάθουν ελληνικά και να αποκτήσουν σε ύστερο χρόνο το Πιστοποιητικό Ελληνομάθειας. Οι γλωσσικές ανάγκες του κοινού–στόχος  με τη συγκεκριμένη αναπηρία δεν διαφέρουν σε τίποτα  από τις γλωσσικές ανάγκες των υπολοίπων εκπαιδευομένων χωρίς αναπηρία και περιστρέφονται κυρίως γύρω από το ‘εγώ’ τους και τις σχέσεις του ‘εγώ’ με το μικρόκοσμο που τους περιβάλλει και μέσα στον οποίο κινούνται και  πρέπει να έχουν τη βασική επικοινωνιακή ικανότητα σε καθημερινές ανάγκες και καταστάσεις επικοινωνίας. Στο Α` επίπεδο, σε μια γενική προσέγγιση, υπάρχει διαβάθμιση όσον αφορά τη θεματολογία από θέματα προσωπικά σε θέματα γενικότερα και κοινωνικά. Έτσι, συναντάμε περιγραφητές που δηλώνουν κοινωνικές λειτουργίες όπως το να χρησιμοποιεί ο ομιλητής απλούς καθημερινούς τυπικούς ή φιλικούς τρόπους χαιρετισμού και προσφώνησης, να χαιρετά, να ρωτά τι κάνουν οι συνομιλητές του και να αντιδρά στο άκουσμα των ειδήσεων, να χειρίζεται πολύ σύντομες κοινωνικές συναλλαγές, να θέτει και να απαντά σε ερωτήσεις για το τι κάνουν οι συνομιλητές στη δουλειά και τον ελεύθερο χρόνο τους, να απευθύνει και να δέχεται προσκλήσεις, να συζητά τι πρόκειται να κάνουν, πού να πάνε και να κανονίζει συναντήσεις, να απευθύνει και να δέχεται προσφορές, να κάνει συναλλαγές σε μαγαζιά, ταχυδρομεία, τράπεζες, να παίρνει απλές πληροφορίες σχετικά με ταξίδια, να χρησιμοποιεί δημόσια μέσα μεταφοράς, να ζητά/να δίνει οδηγίες, να αγοράζει εισιτήρια και να ζητά/να παρέχει καθημερινά αγαθά και υπηρεσίες.

Στη διδακτική διαδικασία εμπλέκονται διάφορα είδη δραστηριοτήτων όπως ανάγνωση κειμένου, άκουσμα CD, επικοινωνία (διάλογοι) σε ομάδες, γραφή ασκήσεων, συμμετοχή σε παιχνίδι κλπ. 

Στο συγκεκριμένο διδακτικό σενάριο οι μαθητές μας καλούνται να επιτελέσουν μια σειρά επικοινωνιακών γλωσσικών διαδικασιών, δηλαδή να  δράσουν ως ομιλητές, συγγραφείς, ακροατές, αναγνώστες, και να εκτελέσουν μια σειρά εξειδικευμένων ενεργειών. Οι καταστάσεις επικοινωνίας αποτελούν το πλαίσιο όπου ενοποιούνται οι γλωσσικές δεξιότητες και βοηθούν, ώστε να κατανοήσουν οι εκπαιδευόμενοι το φιλικό και τυπικό ύφος και να αναπτύξουν τις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες. Τα γλωσσικά παιχνίδια στοχεύουν στο ίδιο αποτέλεσμα. Στη συνέχεια, ακολουθούν τα γλωσσικά στοιχεία που πρέπει να κατακτηθούν (διάφορα μέρη του λόγου ως προς τη μορφολογία και τη χρήση τους), τα στοιχεία σύνταξης (όροι της πρότασης και δομή των προτάσεων) και τέλος το λεξιλόγιο που πρέπει να κατέχουν, ώστε να επιτύχουν τους στόχους. Επίσης σημαντικό ρόλο έχουν η φωνητική και τα κοινωνιολογικά στοιχεία.

Οι μαθητές καλούνται να παράγουν και να κατανοούν μικρά, απλά  κείμενα προφορικού και γραπτού λόγου που σχετίζονται με τη ζωή και το άμεσο περιβάλλον τους. Αναμένεται να μπορούν να εντοπίζουν συγκεκριμένες πληροφορίες, αλλά και όταν τα παράγουν να προσαρμόζουν το ύφος τους στην περίσταση επικοινωνίας. Τα παραγόμενα και μελετώμενα κείμενα είναι διάλογοι, ημερολογιακά κείμενα, επιστολές, κατάλογοι, χάρτες οδηγοί, περιγραφή προσώπων, αντικειμένων ή χώρου.

Οι μαθητές επιδιώκεται να εναλλάσσουν τον τόνο (φιλικός, τυπικός κτλ.) ανάλογα με το πλαίσιο ή την πρόθεση της επικοινωνίας. Οι γλωσσικές λειτουργίες που επιτελούν εστιάζονται κυρίως σε κοινωνικές επαφές (συστάσεις, χαιρετισμοί, γραπτή και προφορική επικοινωνία κλπ), μετάδοση μηνυμάτων, οδηγιών, ανταλλαγή πληροφοριών, απλές απόψεις και κρίσεις, αισθήματα, συναισθήματα, πράξεις λόγου, τεχνικές λόγου γραπτά και προφορικά (π.χ. χρήση σημείων στίξης, εισαγωγή ενός θέματος, αλλαγή θέματος κλπ), προβλήματα επικοινωνίας κλπ, τις οποίες,  για να τις επιτελέσουν, υιοθετούν συγκεκριμένες στρατηγικές όπως ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης, πρόβλεψη, συζήτηση, συνεργασία κλπ.

• Για να παραγάγουν προφορικό λόγο καλούνται να σχεδιάσουν και να οργανώσουν ένα μήνυμα (γνωσιακές δεξιότητες), να διατυπώσουν ένα γλωσσικό εκφώνημα (γλωσσικές δεξιότητες), να αρθρώσουν το εκφώνημα (φωνητικές δεξιότητες).
• Για να παραγάγουν γραπτό λόγο καλούνται να οργανώσουν και να διατυπώσουν το μήνυμα (γνωσιακές και γλωσσικές δεξιότητες), να γράψουν/δακτυλογραφήσουν στη μηχανή Braille ή/και τον υπολογιστή.
• Για να κατανοήσουν τον προφορικό λόγο καλούνται να ακροαστούν το εκφώνημα (ακροατικές φωνητικές δεξιότητες), να εντοπίσουν το γλωσσικό μήνυμα (γλωσσικές δεξιότητες), να καταλάβουν το μήνυμα (σημασιολογικές δεξιότητες) και να ερμηνεύσουν το μήνυμα (γνωσιακές δεξιότητες).

• Για να κατανοήσουν τον γραπτό λόγο καλούνται να αντιληφθούν το γραπτό κείμενο (οπτική δεξιότητα που στην συγκεκριμένη ομάδα γίνεται απτική δεξιότητα), να αναγνωρίσουν τη γραφή (ορθογραφικές δεξιότητες), να εντοπίσουν το μήνυμα (σημασιολογικές δεξιότητες) και τέλος να ερμηνεύσουν το μήνυμα (γνωσιακές δεξιότητες).

Οι βασικές μορφοσυντακτικές δομές της Νέας Ελληνικής που απαιτούνται σε αυτό το επίπεδο και τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα παρουσιάζονται και μελετώνται ξεχωριστά ή στο τέλος της διδακτικής ενότητας, ώστε να μη λειτουργεί η μορφολογία πάνω στους διαλόγους κατά τρόπο που να αλλοιώνει τον επικοινωνιακό τους χαρακτήρα. Οι μαθητές αναπτύσσουν τη γραμματική ικανότητά τους με την παρουσίαση τυπικών παραδειγμάτων, πινάκων με γραμματικούς τύπους που συνοδεύονται από διευκρινήσεις και σ’ αυτό το επίπεδο πρέπει να μπορούν να αναγνωρίζουν και να παράγουν τα μέρη του ονοματικού και του ρηματικού συστήματος, καθώς και τα άκλιτα μέρη του λόγου που περιγράφονται. Όσον αφορά τη σύνταξη μελετώνται η πρόταση, τα είδη των προτάσεων ως προς τη δομή και ως προς το περιεχόμενό τους, εσωτερική και εξωτερική σύνδεση, υπόταξη, πλάγιος λόγος κλπ.

Το λεξιλόγιο εισάγεται με επιλογή λέξεων και φράσεων-κλειδιά σε θεματικές περιοχές που απαιτούνται για την εκτέλεση επικοινωνιακών καθηκόντων, συναφών με τις ανάγκες των μαθητών και που αντιστοιχεί στις καταστάσεις επικοινωνίας που διδάσκονται σε αυτό το επίπεδο. Έμφαση δίνεται στο λεξιλόγιο που αφορά το χώρο, το χρόνο, τα ρήματα κινήσεως, τις κοινές καθημερινές δραστηριότητες, τους γλωσσικούς δείκτες με επιλογή λέξεων με την υψηλότερη συχνότητα εμφάνισης σε θεματικές περιοχές, ή χωρίς να είναι προσχεδιασμένο αλλά αφήνοντάς το να αναπτυχθεί φυσιολογικά ως απάντηση στις απαιτήσεις του μαθητή.

Στη φωνητική δίνεται σημασία στην προφορά και εκφορά των φωνημάτων.

Όσον αφορά τα κοινωνιογλωσσικά στοιχεία οι μαθητές θέλουμε να εξοικειωθούν με ορισμένα κοινωνικο-πολιτισμικά χαρακτηριστικά της Ελλάδας τα οποία σε ένα τόσο πρώιμο επίπεδο γλωσσικής εκμάθησης δεν μπορεί παρά να είναι τα βασικά.

Πηγαίνετε
στο 1^ο διδακτικό σενάριο »

Επιστροφή στην αρχή

2^ο Διδακτικό σενάριο

Στο δεύτερο διδακτικό σενάριο το κοινό-στόχος είναι έφηβοι ή ενήλικες με απώλεια όρασης Β` Επιπέδου (Β2) παλιννοστούντες Έλληνες, νεότερες γενιές απόδημων Ελλήνων και ξένοι που επιθυμούν να μάθουν ελληνικά και να αποκτήσουν σε ύστερο χρόνο το Πιστοποιητικό Ελληνομάθειας.  Οι γλωσσικές ανάγκες του  κοινού–στόχος με τη συγκεκριμένη αναπηρία είναι ίδιες με τις γλωσσικές ανάγκες των υπολοίπων εκπαιδευομένων χωρίς αναπηρία.

Η θεματολογία αντλείται από θέματα κοινωνικά με κείμενα από τον Τύπο, τη λογοτεχνία, τη μυθολογία, την ιστορία κλπ, προσαρμοσμένη στις απαιτήσεις αυτού του επιπέδου με διαλόγους και αυθεντικό υλικό. Συναντάμε περιγραφητές που δηλώνουν κοινωνικές λειτουργίες όπως το να χρησιμοποιούν οι μαθητές την ελληνική γλώσσα με μεγάλη ευχέρεια και αυθορμητισμό, να παράγουν λόγο με σαφήνεια και λεπτομέρεια πάνω σε ευρύ πεδίο θεμάτων, να χειρίζονται με ευελιξία και ετοιμότητα τις καταστάσεις καθημερινών συναλλαγών, όταν αυτές παρουσιάζουν κάποιο πρόβλημα, να έχουν επίγνωση των κυριότερων κοινωνικοπολιτισμικών διαφορών που υπάρχουν ανάμεσα στη δική τους κοινωνία και αυτήν των φυσικών ομιλητών της γλώσσας που τους περιβάλλει και μέσα στον οποίο κινούνται.

Στη διδακτική διαδικασία εμπλέκονται διάφορα είδη δραστηριοτήτων όπως ανάγνωση κειμένου, άκουσμα CD, επικοινωνία (διάλογοι) σε ομάδες, γραφή ασκήσεων, παιχνίδια ρόλων  κλπ.

Οι μαθητές μας  καλούνται να επιτελέσουν μια σειρά επικοινωνιακών γλωσσικών διαδικασιών, δηλαδή να  δράσουν ως ομιλητές, συγγραφείς, ακροατές, αναγνώστες και να εκτελέσουν μια σειρά εξειδικευμένων ενεργειών. Οι καταστάσεις επικοινωνίας αποτελούν το πλαίσιο όπου ενοποιούνται οι γλωσσικές δεξιότητες και βοηθούν, ώστε να κατανοήσουν οι εκπαιδευόμενοι το φιλικό και τυπικό ύφος και να αναπτύξουν τις  τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες. Τα γλωσσικά παιχνίδια στοχεύουν στο ίδιο αποτέλεσμα. Ακολουθούν τα γλωσσικά στοιχεία που πρέπει να κατακτηθούν, έπονται τα στοιχεία σύνταξης και τέλος το λεξιλόγιο που πρέπει να κατέχουν, ώστε να επιτύχουν τους στόχους. Επίσης σημαντικό ρόλο έχουν η φωνητική και τα κοινωνιολογικά στοιχεία.

Αναλυτικότερα,  οι μαθητές καλούνται να παράγουν και να κατανοούν  κείμενα προφορικού και γραπτού λόγου που σχετίζονται με τη κοινωνική ζωή πάνω σε βασικά θέματα όπως: καταναλωτικά αγαθά, διαφημίσεις, παιχνίδια, ραδιόφωνο-τηλεόραση.

Αναμένεται να μπορούν να εντοπίζουν συγκεκριμένες πληροφορίες, αλλά και, όταν τα παράγουν, να προσαρμόζουν το ύφος τους στην περίσταση επικοινωνίας. Τα παραγόμενα και μελετώμενα κείμενα δύναται να είναι περιγραφικά και αφηγηματικά, επιχειρηματολογικά και επεξηγηματικά όπως ενημερωτικά κείμενα, διαφημιστικά φυλλάδια, πληροφοριακά κείμενα κ.ά.

Οι γλωσσικές λειτουργίες που επιτελούν εστιάζονται κυρίως σε κοινωνικές επαφές, ανταλλαγή πληροφοριών, απόψεις-κρίσεις, αισθήματα-συναισθήματα, πράξεις λόγου (να συμβουλεύουν ή να προτείνουν για κάποιο θέμα, τεχνικές λόγου, προβλήματα επικοινωνίας, (π.χ. να ζητούν από το συνομιλητή να επαναλάβει) ή ανταλλαγή απόψεων και επιχειρηματολογία.

Οι καταστάσεις επικοινωνίας διαδραματίζονται σε ιδιωτικούς (επιχειρήσεις) ή δημόσιους χώρους και, για να τις επιτελέσουν, υιοθετούν συγκεκριμένες στρατηγικές όπως ενεργοποίηση προϋπάρχουσας γνώσης, πρόβλεψη, συζήτηση, συνεργασία κλπ.

• Για να παραγάγουν προφορικό λόγο καλούνται να σχεδιάσουν και να οργανώσουν ένα μήνυμα (γνωσιακές δεξιότητες), να διατυπώσουν ένα γλωσσικό εκφώνημα (γλωσσικές δεξιότητες), να αρθρώσουν το εκφώνημα (φωνητικές δεξιότητες).
• Για να παραγάγουν γραπτό λόγο καλούνται να οργανώσουν και να διατυπώσουν το μήνυμα (γνωσιακές και γλωσσικές δεξιότητες), να γράψουν/δακτυλογραφήσουν στη μηχανή Braille ή/και τον υπολογιστή.
• Για να κατανοήσουν τον προφορικό λόγο καλούνται να ακροαστούν το εκφώνημα (ακροατικές φωνητικές δεξιότητες), να εντοπίσουν το γλωσσικό μήνυμα (γλωσσικές δεξιότητες), να καταλάβουν το μήνυμα (σημασιολογικές δεξιότητες) και να ερμηνεύσουν το μήνυμα (γνωσιακές δεξιότητες).

• Για να κατανοήσουν τον γραπτό λόγο καλούνται να αντιληφθούν το γραπτό κείμενο (οπτική δεξιότητα που στην συγκεκριμένη ομάδα γίνεται απτική δεξιότητα), να αναγνωρίσουν τη γραφή (ορθογραφικές δεξιότητες), να εντοπίσουν το μήνυμα (σημασιολογικές δεξιότητες) και τέλος να ερμηνεύσουν το μήνυμα (γνωσιακές δεξιότητες).

Οι βασικές μορφοσυντακτικές δομές της Νέας Ελληνικής που απαιτούνται σε αυτό το επίπεδο και τα μορφοσυντακτικά φαινόμενα παρουσιάζονται και μελετώνται ξεχωριστά  ή στο τέλος της διδακτικής ενότητας ώστε να μη λειτουργεί η μορφολογία πάνω στους διαλόγους κατά τρόπο που να αλλοιώνει τον επικοινωνιακό τους χαρακτήρα. Οι μαθητές αναπτύσσουν τη γραμματική ικανότητά τους με την παρουσίαση τυπικών παραδειγμάτων, πινάκων με γραμματικούς τύπους που συνοδεύονται από διευκρινήσεις. Οι μαθητές σε αυτό το επίπεδο πρέπει να μπορούν να αναγνωρίζουν και να παράγουν τα μέρη του ονοματικού και του ρηματικού συστήματος, καθώς και τα άκλιτα μέρη του λόγου που περιγράφονται. Όσον αφορά τη σύνταξη μελετώνται η πρόταση και τα είδη προτάσεων ως προς τη σχέση τους με άλλες προτάσεις (δευτερεύουσες, εξαρτημένες, σύνδεση προτάσεων).

Το λεξιλόγιο στηρίζεται στην επιλογή λέξεων που χρησιμοποιούνται για να ανταποκριθούν οι μαθητές στις γλωσσικές λειτουργίες  στις θεματικές περιοχές που απαιτούνται για την εκτέλεση επικοινωνιακών καθηκόντων συναφών με τις ανάγκες τους και  στην επιλογή ιδιωματισμών και καθημερινών εκφράσεων με την υψηλότερη συχνότητα εμφάνισης σε θεματικές περιοχές.

Όσον αφορά τη φωνητική δίνεται σημασία στο συλλαβισμό, στα  συμπλέγματα, στους παράλληλους φωνητικούς τύπους, στα σημασιολογικά ζεύγη και στις συντομογραφίες.

Ο διδάσκων σε μαθητές με απώλεια όρασης και στα δύο επίπεδα Α2 και Β2, όπως αναφέραμε και παραπάνω, μπορεί να  χρησιμοποιήσει εκτός από το συγκεκριμένο διδακτικό εγχειρίδιο/υλικό  ανάλογα με τη διάθεση και την εφευρετικότητά του ένα μεγάλο πλήθος ακουστικών, οπτικοακουστικών ερεθισμάτων και μέσων καθώς και μια μεγάλη γκάμα μέσων και υλικών ειδικά προσαρμοσμένων για το συγκεκριμένο κοινό-στόχος. Συμπληρωματικά με τις δραστηριότητες ή τις ασκήσεις του διδακτικού υλικού μπορούν να δοθούν φύλλα εργασίας τα οποία να δίνουν στους μαθητές πρωτοβουλία και ευχέρεια κινήσεων και τα οποία να στοχεύουν στην ανάπτυξη κριτικής αποτίμησης της πληροφορίας από τους μαθητές. Επειδή η ομάδα-στόχος είναι έφηβοι και ενήλικες είναι δυνατόν (ανάλογα με το κοινωνικό και εκπαιδευτικό υπόβαθρό τους) να έχουν εξοικείωση στη χρήση των υπολογιστών. Στην περίπτωση αυτή δίνεται η ευκαιρία στον διδάσκοντα να σχεδιάσει μια μεγάλη γκάμα δραστηριοτήτων με τη χρήση του διαδικτύου και των υπολογιστών.

Πηγαίνετε
στο 2^ο διδακτικό σενάριο »

Επιστροφή στην αρχή

Βιβλιογραφία

Δεμίρη-Προδρομίδου, Ε. & Καμαριανού-Βασιλείου, Ρ. (2002). Νέα Ελληνικά για μετανάστες, παλιννοστούντες, πρόσφυγες και ξένους, Α` επίπεδο. Αθήνα: Μεταίχμιο. 

Δεμίρη-Προδρομίδου, Ε. & Καμαριανού-Βασιλείου, Ρ. (2002). Νέα Ελληνικά για μετανάστες, παλιννοστούντες, πρόσφυγες και ξένους, Β` επίπεδο. Αθήνα: Μεταίχμιο. 

Κελεπούρη, M. & Χοντολίδου, E. (2012). Μεθοδολογία και διαδικασίες ανάπτυξης εκπαιδευτικών σεναρίων στα Γλωσσικά μαθήματα: Μελέτη για τα εκπαιδευτικά σενάρια στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.  Θεσσαλονίκη: ΥΠΕΠΘ/Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.  

Marsh, D., Linnila , M., Ojala, T., Peuraharju, N., Poor, Z., Stevens, A., Wiesemes, R. & Wolff, D. (2005). Special education needs in Europe-The teaching and learning of Languages-Teaching Languages to Learners with special needs. Finland: European Commission.

Σακελλαρίου, Α.Ι. (2012). Αντιστοίχιση του Αναλυτικού Εξεταστικού Προγράμματος Πιστοποίησης Ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας με το Πρόγραμμα Σπουδών για τη γλώσσα όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων. Θεσσαλονίκη: ΥΠΕΠΘ/Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Συμβούλιο της Ευρώπης (2008). Το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο αναφοράς για τις γλώσσες. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας (απόδοση στην ελληνική).

Talbot-Strettle, L. & Mladenova A. (2003). Project “Listen & Touch: A Basic English Course for the visually Impaired”.

Επιστροφή στην αρχή

Αρθρογραφία

Nikolic, T. (1986). “Teaching a Foreign Language to Visually Impaired Children in School” Language teaching 19 (3): 278-231.

Couper, H. (1996) “Teaching modern languages to visually impaired children”. Language Learning Journal 13: 6-9.